Senado aprova regulamentação da profissão de tradutor e intérprete de Libras
Após ser aprovado na Câmara no final do ano passado, o projeto de lei que regulamenta a profissão de tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras) foi aprovado nesta quarta (7/7) pela Comissão de Assuntos Sociais do Senado (CAS). Como a decisão da comissão foi terminativa, a matéria deve ser enviada à sanção do presidente da República.
Segundo os parlamentares que apoiam a iniciativa, como o senador Flávio Arns (PSDB-PR), a expectativa é que a regulamentação estimule a profissão e, como consequência, amplie a inclusão social das pessoas surdas. Esse projeto tramitou no Senado como PLC 325/09 (na Câmara, tramitou como PL 4673/04).
Quando apresentou a proposta, em 2004, a deputada federal Maria do Rosário (PT-RS) apontou o alto índice de evasão escolar dos surdos como um dos motivos de sua exclusão social. Ela afirmou que, em 2003, apenas 3,6% do total de surdos matriculados na educação básica do país conseguiram concluir essa etapa do ensino, o que, segundo a deputada, "comprova a exclusão escolar provocada pelas barreiras na comunicação entre alunos surdos e professores". Por isso, argumentou ela, o reconhecimento do profissional de Libras seria fundamental para que os surdos possam estudar, ter acesso a informações e integrar-se socialmente.
Requisitos
Para exercer a profissão, o projeto (que possui 10 artigos) exige uma das três formações a seguir:
- curso superior de tradução e interpretação com habilitação em Libras (língua portuguesa);
- nível médio, com formação em cursos (obtidos até 22 de dezembro de 2015) de educação profissional reconhecidos ou cursos de extensão universitária ou cursos de formação continuada;
- certificação de proficiência.
Em relação a esse último item, o texto prevê que a União terá de promover anualmente, até 22 de dezembro de 2015, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras.
Em seu relatório sobre a matéria, o senador Cristovam Buarque (PDT-DF) recomendou que o texto fosse aprovado da forma como veio da Câmara - o que acabou ocorrendo. Como a Comissão de Assuntos Sociais do Senado (CAS) aprovou o projeto em decisão terminativa, a matéria não terá de passar pelo Plenário do Senado e poderá ser enviada diretamente à sanção do presidente da República. (08/07/2010)
Fonte: Agência Senado ©
sexta-feira, 9 de julho de 2010
quarta-feira, 7 de julho de 2010
TERÇA-FEIRA, 6 DE JULHO DE 2010
A importância do uso das imagens em Educação a Distância-EAD, associadas a textos impressos.
Por Solange de Souza
Imagem fonte: senado.gov.br
Acreditamos que o uso da imagem tem um papel importante na instrumentalização do conhecimento.
Segundo Serpa (2004), “a invasão da imagem em todas as atividades humanas foi conseqüência das tecnologias desenvolvidas e utilizadas nos estudos da Física desde o início do século XX”.
Portanto, a imagem constituiu-se no paradigma mais significativo para o desenvolvimento do conhecimento no século XX.
As mais diversas áreas da ciência moderna baseiam seus estudos nas imagens obtidas, quer por um telescópio ou sonda espacial, quer por microscópios eletrônicos.
No mundo digitalizado em que vivemos atualmente, precisamos nos adaptar a novos suportes e portadores de textos e a utilização de imagens tem um papel importante nessa adaptação.
O texto escrito na rede exige do usuário/leitor uma rapidez na apreensão informativa quase próxima a leitura dinâmica (NICOLA, 2004, p.40).
Dentre os novos suportes a que se refere Nicola, está o hipertexto - termo que remete a um texto em formato digital, ao qual agrega-se outro conjunto de informação na forma de blocos de textos, palavras, imagens ou sons, cujo acesso se dá através de referências específicas denominadas hiperlinks, ou simplesmente links.
A imagem não é linear, e talvez por esse motivo tenha se adequado tão bem ao ambiente hipertextual, pois “a imagem não é sintática, mas paratáxica, ou seja, apresenta seus elementos em um mesmo plano” (TENÓRIO, 1998, p.127).
Portanto, imagens são elementos que falam e ocultam muita informação, que podem ser inseridas como extensão ou complemente de conteúdos a serem estudados por alunos de cursos a distancia, que muitas vezes necessitam dinamizar seu tempo de estudo.
Não se trata aqui de fazer apologia ao uso indiscriminado de imagens para ilustrar materiais didáticos, especialmente em EAD, pura e simplesmente. Trata de uma tentativa de chamar a atenção para o quanto elas (as imagens) podem colaborar para a aquisição de conhecimento e apreensão de conteúdos, quando são integradas aos textos e contextualizadas no ambiente de aprendizagem.
Para Lévy “pela palavra não atingimos mais que uma pequena parte do mundo sensorial daquele a que nos dirigimos” (1998, p.29), o que é perfeitamente possível fazer quando combinamos as palavras a sons, cores, animações e imagens disponíveis no ambiente hipertextual.
Como somos frutos de uma cultura alfabética, muitas vezes, tentamos “ler” a imagem da mesma forma como lemos os textos escritos. Buscamos decompor suas estruturas, identificar o seu significado (CAROLEI, 2004) e apesar de imersos em uma cultura imagética, não nos demos conta de que a imagem prestase a percepção e não a leitura.
E como a escola geralmente tenta educar pessoas que sejam alfabetizadas verbalmente e nãovisualmente, acaba por criar uma legião de analfabetos visuais.
A rede mundial de computadores é acessada diariamente por usuários que dominam os mais variados idiomas interessados nos mais diversos assuntos e informações.
Sendo assim, utilizando cones e imagens associadas aos textos, teremos possibilidade de atingir um número muito maior de leitores, da mesma maneira, em cursos disponibilizados via Internet, denominados Educação a Distância, existe a necessidade de se associar o uso da imagem ao material impresso disponibilizado para os cursistas, a fim de atingir nossos objetivos educacionais ao maior número possível de alunos cursistas.
Como a imagem é universal, acreditamos num conhecimento também universal que possa ser disseminado via EAD, através do uso contextualizado de imagens significativas, que se integradas ao material impresso disponibilizado ao aluno, motivará o leitor e propiciará a construção do conhecimento e a valorização da leitura de imagens como parte importante do processo de aquisição de saberes pertinentes a qualquer área de conhecimento.
Imagem fonte: senado.gov.br
Acreditamos que o uso da imagem tem um papel importante na instrumentalização do conhecimento.
Segundo Serpa (2004), “a invasão da imagem em todas as atividades humanas foi conseqüência das tecnologias desenvolvidas e utilizadas nos estudos da Física desde o início do século XX”.
Portanto, a imagem constituiu-se no paradigma mais significativo para o desenvolvimento do conhecimento no século XX.
As mais diversas áreas da ciência moderna baseiam seus estudos nas imagens obtidas, quer por um telescópio ou sonda espacial, quer por microscópios eletrônicos.
No mundo digitalizado em que vivemos atualmente, precisamos nos adaptar a novos suportes e portadores de textos e a utilização de imagens tem um papel importante nessa adaptação.
O texto escrito na rede exige do usuário/leitor uma rapidez na apreensão informativa quase próxima a leitura dinâmica (NICOLA, 2004, p.40).
Dentre os novos suportes a que se refere Nicola, está o hipertexto - termo que remete a um texto em formato digital, ao qual agrega-se outro conjunto de informação na forma de blocos de textos, palavras, imagens ou sons, cujo acesso se dá através de referências específicas denominadas hiperlinks, ou simplesmente links.
A imagem não é linear, e talvez por esse motivo tenha se adequado tão bem ao ambiente hipertextual, pois “a imagem não é sintática, mas paratáxica, ou seja, apresenta seus elementos em um mesmo plano” (TENÓRIO, 1998, p.127).
Portanto, imagens são elementos que falam e ocultam muita informação, que podem ser inseridas como extensão ou complemente de conteúdos a serem estudados por alunos de cursos a distancia, que muitas vezes necessitam dinamizar seu tempo de estudo.
Não se trata aqui de fazer apologia ao uso indiscriminado de imagens para ilustrar materiais didáticos, especialmente em EAD, pura e simplesmente. Trata de uma tentativa de chamar a atenção para o quanto elas (as imagens) podem colaborar para a aquisição de conhecimento e apreensão de conteúdos, quando são integradas aos textos e contextualizadas no ambiente de aprendizagem.
Para Lévy “pela palavra não atingimos mais que uma pequena parte do mundo sensorial daquele a que nos dirigimos” (1998, p.29), o que é perfeitamente possível fazer quando combinamos as palavras a sons, cores, animações e imagens disponíveis no ambiente hipertextual.
Como somos frutos de uma cultura alfabética, muitas vezes, tentamos “ler” a imagem da mesma forma como lemos os textos escritos. Buscamos decompor suas estruturas, identificar o seu significado (CAROLEI, 2004) e apesar de imersos em uma cultura imagética, não nos demos conta de que a imagem prestase a percepção e não a leitura.
E como a escola geralmente tenta educar pessoas que sejam alfabetizadas verbalmente e nãovisualmente, acaba por criar uma legião de analfabetos visuais.
A rede mundial de computadores é acessada diariamente por usuários que dominam os mais variados idiomas interessados nos mais diversos assuntos e informações.
Sendo assim, utilizando cones e imagens associadas aos textos, teremos possibilidade de atingir um número muito maior de leitores, da mesma maneira, em cursos disponibilizados via Internet, denominados Educação a Distância, existe a necessidade de se associar o uso da imagem ao material impresso disponibilizado para os cursistas, a fim de atingir nossos objetivos educacionais ao maior número possível de alunos cursistas.
Como a imagem é universal, acreditamos num conhecimento também universal que possa ser disseminado via EAD, através do uso contextualizado de imagens significativas, que se integradas ao material impresso disponibilizado ao aluno, motivará o leitor e propiciará a construção do conhecimento e a valorização da leitura de imagens como parte importante do processo de aquisição de saberes pertinentes a qualquer área de conhecimento.
imagem fonte:planetaeducação.com.br
Referências
CAROLEI, P. Aprender por imagens ou conceitos. In: Curso Texto e Hipertexto, 2004.
LÉVY, P. A ideografia dinâmica: rumo a uma imaginação artificial? São Paulo: Edições Loyola, 1998.
NICOLA, R. Cibersociedade: quem é você no mundo on-line. São Paulo: Editora SENAC São Paulo, 2004.
SERPA, F.P. A imagem como paradigma. Rascunho digital. Salvador. Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, 2004.
TENÓRIO, R.M. Cérebros e computadores: a complexidade analógico-digital na informática e na educação. São Paulo: Escrituras Editora, 1998.
LÉVY, P. A ideografia dinâmica: rumo a uma imaginação artificial? São Paulo: Edições Loyola, 1998.
NICOLA, R. Cibersociedade: quem é você no mundo on-line. São Paulo: Editora SENAC São Paulo, 2004.
SERPA, F.P. A imagem como paradigma. Rascunho digital. Salvador. Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, 2004.
TENÓRIO, R.M. Cérebros e computadores: a complexidade analógico-digital na informática e na educação. São Paulo: Escrituras Editora, 1998.
www.planetaeducação.com.br/. acesso em 06.07.2010.
www.wikipedia.org/wiki/Hipertexto. acesso em 06.07.2010.
www.wikipedia.org/wiki/Hipertexto. acesso em 06.07.2010.
www.senado.gov.br/. acesso em 06.07.2010.
QUARTA-FEIRA, 23 DE SETEMBRO DE 2009
as concepções da educação e do currículo definem também os modelos de avaliação a serem adotados.
Em primeiro lugar precisamos entender que avaliação tem que ser entendida como processo e não como produto. Se partirmos desta concepção, boa parte dos problemas que enfrentamos ao avaliarmos alunos e cursos deixará de existir. O aluno precisa saber como, em que momento, e com que objetivo está sendo avaliado, ao longo do processo de aprendizagem.
Assim, pressupomos que avaliação é mais que um conjunto de tarefas focadas num produto final, que seria a nota ou promoção do educando, mas uma tarefa que oferecerá bases para reflexões reorientadoras da aprendizagem dos mesmos, levando em consideração o que se propõe trabalhar, no currículo.
Neste sentido, as concepções de educação e currículo é que definirão e orientarão as escolhas das práticas educativas e avaliativas. “Mas é importante observar que esta ampla definição pode adotar variadas matizes e as mais variadas formas de acordo com as diferentes concepções de aprendizagem que orientam o currículo. Melhor dizendo: segundo o que se entenda por aprender e ensinar, o conceito de currículo varia como também varia a estrutura sobre a qual é organizado”. (Davini, 1994).
Assim, por exemplo, uma concepção de educação mais democrática irá priorizar uma avaliação mais inclusiva, participativa, mediadora, de construção com o coletivo, como as que vivenciamos na EAD, ao passo que, uma concepção mais conservadora priorizará uma avaliação classificatória e excludente, confundindo avaliar com medir, como normalmente temos visto em nossas instituições escolares, principalmente na Educação Básica. Portanto, vemos que as atividades de avaliação nada mais são que o retrato das concepções de educação e currículo que temos, constituindo um meio para a aquisição das competências específicas e transversais nelas expressas.
Foi só uma reflexão...Fica ae uma sementinha;-)
Solange.
Assim, pressupomos que avaliação é mais que um conjunto de tarefas focadas num produto final, que seria a nota ou promoção do educando, mas uma tarefa que oferecerá bases para reflexões reorientadoras da aprendizagem dos mesmos, levando em consideração o que se propõe trabalhar, no currículo.
Neste sentido, as concepções de educação e currículo é que definirão e orientarão as escolhas das práticas educativas e avaliativas. “Mas é importante observar que esta ampla definição pode adotar variadas matizes e as mais variadas formas de acordo com as diferentes concepções de aprendizagem que orientam o currículo. Melhor dizendo: segundo o que se entenda por aprender e ensinar, o conceito de currículo varia como também varia a estrutura sobre a qual é organizado”. (Davini, 1994).
Assim, por exemplo, uma concepção de educação mais democrática irá priorizar uma avaliação mais inclusiva, participativa, mediadora, de construção com o coletivo, como as que vivenciamos na EAD, ao passo que, uma concepção mais conservadora priorizará uma avaliação classificatória e excludente, confundindo avaliar com medir, como normalmente temos visto em nossas instituições escolares, principalmente na Educação Básica. Portanto, vemos que as atividades de avaliação nada mais são que o retrato das concepções de educação e currículo que temos, constituindo um meio para a aquisição das competências específicas e transversais nelas expressas.
Foi só uma reflexão...Fica ae uma sementinha;-)
Solange.
segunda-feira, 5 de julho de 2010
quinta-feira, 24 de junho de 2010
INCLUSÃO
10 motivos para a escola ser de todas as crianças juntas
Durante os últimos 400 anos, a escola foi sempre do mesmo jeito. Como assim? Após quatro séculos, a escola continua sendo um lugar que decide tudo: o que os alunos precisam estudar, como eles precisam comportar-se para conseguir aprender o que os professores ensinam, quais atividades os alunos devem realizar, como será avaliado o aprendizado para a escola saber quem aprendeu e quem não aprendeu. A fim de poder cumprir essas decisões, a escola sempre foi um lugar que somente aceitava a matrícula das crianças que supostamente tinham capacidade intelectual para aprender.
Este tipo de escola sempre acreditou que não poderia matricular crianças consideradas, por algum critério, incapazes de aprender como a maioria dos alunos. Professores que trabalhavam neste tipo de escola sempre acreditaram que não era obrigação deles ensinar crianças que não se encaixavam no perfil de alunos capazes intelectual, visual, auditiva e fisicamente.
A escola e a sociedade copiavam uma da outra esse modelo de valorizar os alunos capazes e excluir os alunos considerados incapazes.
Mas, felizmente, nos últimos 15 anos, o mundo começou a mudar radicalmente contra este tipo de escola e de sociedade. Um número cada vez maior de pais, educadores e outras pessoas sinceramente preocupadas com os direitos de todos os seres humanos defende uma escola que receba e ensine todos os tipos de criança. Uma escola que encoraje todas as crianças a aprenderem juntas, colaborando e cooperando mutuamente. Uma escola que discorde da prática de separar as crianças em capazes e incapazes. Uma escola que concorde que todas as crianças são capazes e que cada criança é capaz a seu modo. Uma escola que admite que cada criança aprende de um jeito só dela e, por isso, tem o direito de aprender do jeito dela. Uma escola que ensina o que as crianças querem e precisam aprender em função da situação de vida de cada criança.
Os profissionais da educação deram o nome de “educação inclusiva” a esta nova e revolucionária forma de ensino e aprendizagem. As escolas que adotam o modelo inclusivo chamam-se “escolas inclusivas”.
Hoje, em todo o território brasileiro – a exemplo do que ocorre em muitas partes do mundo -, existem pais e educadores preocupados em transformar as escolas comuns em escolas inclusivas a fim de que todas as crianças e todos os jovens e adultos, quaisquer que sejam suas características diferenciais, possam estudar juntos em um ambiente positivo, includente, acolhedor, estimulante, desafiador, interessante, eficiente e eficaz. Um ambiente onde todos conseguem aprender, estudar, crescer e desenvolver- se como pessoas por inteiro.
Existem muitos recursos que podem ajudar pais e educadores a encontrar inspiração, orientação e apoio para que todos os alunos – sem exceção - tenham sucesso na escola. Isto acontece porque já existe um imenso conjunto de documentos que relatam experiências bem-sucedidas em educação inclusiva.
Um desses recursos é um pequeno texto que fala em 10 razões para a educação ser inclusiva. Ele foi produzido pelo Centro de Estudos sobre Educação Inclusiva, da Grã-Bretanha. Vou apresentar a seguir uma adaptação que fiz desse texto. A educação inclusiva é um direito humano, é uma educação de qualidade e tem um bom senso social. Os 10 motivos para uma escola ser de todas as crianças podem ser agrupados nestes três aspectos: direito humano, educação de qualidade e senso social.
DIREITO HUMANO
1. Todas as crianças têm o direito de aprender juntas.
2. As crianças não devem ser desvalorizadas ou discriminadas por meio da exclusão ou rejeição com base em sua deficiência ou dificuldade de aprendizagem.
3. Adultos com deficiência, descrevendo a si mesmos como sobreviventes de escolas especiais, estão exigindo o fim da segregação.
4. Não existem razões legítimas para separar as crianças na vida educacional. As crianças se pertencem, com vantagens e benefícios para todas. Elas não precisam ser protegidas uma da outra.
EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
5. As pesquisas mostram que as crianças aprendem melhor, acadêmica e socialmente, em ambientes inclusivos.
6. Não há ensino ou atenção em uma escola segregada que não possa ser oferecido em escolas comuns.
7. Com apoio e compromisso, a educação inclusiva constitui um melhor uso dos recursos educacionais.
SENSO SOCIAL
8. A segregação ensina as crianças a terem medo e serem ignorantes, além de fomentar o preconceito.
9. Todas as crianças precisam de uma educação que as ajude a desenvolver relacionamentos e as prepare para a vida na sociedade.
10. Somente a inclusão tem o potencial para reduzir o medo e construir amizade, respeito e compreensão. rededeapoio10@yahoogrupos.com.br em nome de Cinthya Traquia
Durante os últimos 400 anos, a escola foi sempre do mesmo jeito. Como assim? Após quatro séculos, a escola continua sendo um lugar que decide tudo: o que os alunos precisam estudar, como eles precisam comportar-se para conseguir aprender o que os professores ensinam, quais atividades os alunos devem realizar, como será avaliado o aprendizado para a escola saber quem aprendeu e quem não aprendeu. A fim de poder cumprir essas decisões, a escola sempre foi um lugar que somente aceitava a matrícula das crianças que supostamente tinham capacidade intelectual para aprender.
Este tipo de escola sempre acreditou que não poderia matricular crianças consideradas, por algum critério, incapazes de aprender como a maioria dos alunos. Professores que trabalhavam neste tipo de escola sempre acreditaram que não era obrigação deles ensinar crianças que não se encaixavam no perfil de alunos capazes intelectual, visual, auditiva e fisicamente.
A escola e a sociedade copiavam uma da outra esse modelo de valorizar os alunos capazes e excluir os alunos considerados incapazes.
Mas, felizmente, nos últimos 15 anos, o mundo começou a mudar radicalmente contra este tipo de escola e de sociedade. Um número cada vez maior de pais, educadores e outras pessoas sinceramente preocupadas com os direitos de todos os seres humanos defende uma escola que receba e ensine todos os tipos de criança. Uma escola que encoraje todas as crianças a aprenderem juntas, colaborando e cooperando mutuamente. Uma escola que discorde da prática de separar as crianças em capazes e incapazes. Uma escola que concorde que todas as crianças são capazes e que cada criança é capaz a seu modo. Uma escola que admite que cada criança aprende de um jeito só dela e, por isso, tem o direito de aprender do jeito dela. Uma escola que ensina o que as crianças querem e precisam aprender em função da situação de vida de cada criança.
Os profissionais da educação deram o nome de “educação inclusiva” a esta nova e revolucionária forma de ensino e aprendizagem. As escolas que adotam o modelo inclusivo chamam-se “escolas inclusivas”.
Hoje, em todo o território brasileiro – a exemplo do que ocorre em muitas partes do mundo -, existem pais e educadores preocupados em transformar as escolas comuns em escolas inclusivas a fim de que todas as crianças e todos os jovens e adultos, quaisquer que sejam suas características diferenciais, possam estudar juntos em um ambiente positivo, includente, acolhedor, estimulante, desafiador, interessante, eficiente e eficaz. Um ambiente onde todos conseguem aprender, estudar, crescer e desenvolver- se como pessoas por inteiro.
Existem muitos recursos que podem ajudar pais e educadores a encontrar inspiração, orientação e apoio para que todos os alunos – sem exceção - tenham sucesso na escola. Isto acontece porque já existe um imenso conjunto de documentos que relatam experiências bem-sucedidas em educação inclusiva.
Um desses recursos é um pequeno texto que fala em 10 razões para a educação ser inclusiva. Ele foi produzido pelo Centro de Estudos sobre Educação Inclusiva, da Grã-Bretanha. Vou apresentar a seguir uma adaptação que fiz desse texto. A educação inclusiva é um direito humano, é uma educação de qualidade e tem um bom senso social. Os 10 motivos para uma escola ser de todas as crianças podem ser agrupados nestes três aspectos: direito humano, educação de qualidade e senso social.
DIREITO HUMANO
1. Todas as crianças têm o direito de aprender juntas.
2. As crianças não devem ser desvalorizadas ou discriminadas por meio da exclusão ou rejeição com base em sua deficiência ou dificuldade de aprendizagem.
3. Adultos com deficiência, descrevendo a si mesmos como sobreviventes de escolas especiais, estão exigindo o fim da segregação.
4. Não existem razões legítimas para separar as crianças na vida educacional. As crianças se pertencem, com vantagens e benefícios para todas. Elas não precisam ser protegidas uma da outra.
EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
5. As pesquisas mostram que as crianças aprendem melhor, acadêmica e socialmente, em ambientes inclusivos.
6. Não há ensino ou atenção em uma escola segregada que não possa ser oferecido em escolas comuns.
7. Com apoio e compromisso, a educação inclusiva constitui um melhor uso dos recursos educacionais.
SENSO SOCIAL
8. A segregação ensina as crianças a terem medo e serem ignorantes, além de fomentar o preconceito.
9. Todas as crianças precisam de uma educação que as ajude a desenvolver relacionamentos e as prepare para a vida na sociedade.
10. Somente a inclusão tem o potencial para reduzir o medo e construir amizade, respeito e compreensão. rededeapoio10@yahoogrupos.com.br em nome de Cinthya Traquia
segunda-feira, 3 de maio de 2010
LEITURA E ESCRITA
LEITURA E ESCRITA
Após estudos de pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky pelos técnicos e professores do SESIMINAS, evidenciou-se a necessidade de se efetivar substanciais mudanças nas estratégias de ação, na área da Pré-Escola, no sentido de se conduzir o processo de alfabetização, observando e respeitando as idéias originais que as crianças já trazem quando entram na Escola e a natureza e função desses objetos do conhecimento a serem apropriados pelos sujeitos que aprendem.
Que atividades favorecem a compreensão e evolução da escrita?Procurando criar uma pratica calcada nos pressupostos teóricos das mencionadas cientistas, professores e técnicos se empenharam na criação e/ou adaptação de atividades que propiciassem à criança, oportunidades de compreensão e evolução, respeitando-se suas hipóteses originais, ritmo e interesses, sem descuidar dos conflitos cognitivos(obs: certo e errado) que provocam o surgimento de novos esquemas de interpretação.
Além dos conhecimentos teóricos norteando a ação, as próprias crianças forneceram indicadores quanto à propriedade das atividades, procedendo-se a alteração ou supressões, colhendo sugestões das próprias crianças, conforme o feed back apresentado.
O preparo e postura da professora constituem aspectos muito importantes, pois ela precisa acreditar:
- na capacidade da criança que aprende;
- que o sistema da Linguagem Escrita é reinventado pelos alunos;
- que a criança evolui construindo e reformulando suas hipóteses;
- que não é necessário “ensinar” o tempo todo, mas possibilitar interações, interlocuções, confrontos e troca de pontos de vistas;
- que os conflitos são benéficos e necessários, pois, provocam o progresso cognitivo;
- que é preciso criar um clima propício à socialização do saber e intercâmbio de opiniões;
- que o aluno tem a sua maneira própria de aprender.
Sem essas condições, qualquer atividade sugerida nesse trabalho poderá degenerar-se em praticas tradicionais de ensino, num enfoque empirista (de fora para dentro), se o professor não acreditar ou desconhecer a gênese de evolução da criança em relação à Lecto-Escrira.
Visando colaborar com professores da Pré-Escola que desejam atuar numa linha construtiva, apresentamos, a titulo de sugestões, atividades que foram inicialmente criadas e desenvolvidas por algumas professoras da Pré-Escola – SESIMINAS.
Enfatizamos que a reação da criança ante a atividade proposta, deverá servir de parâmetro quanto à definição de sua propriedade, naquele momento.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
1 – Atividades envolvendo o primeiro nome dos alunos.
- Uso de crachás.
• Seria interessante que a idéia para o uso dos crachás partisse das próprias crianças.
• As fichas deverão ter o mesmo tamanho e o nome escrito em letra de imprensa maiúscula.
• Poderá ser feito uma espécie de “colar”, fazendo-se dois furos na ficha para se amarrar um cordão, ou colocar a ficha no plástico próprio de crachá.
• Durante um certo tempo, as crianças usarão esse colar (crachá), em uma parte do dia.
Como respeitar na criança a sua legitimidade de aprender, de acordo comos níveis da psicogênese?
• No início, caso as crianças ainda não identifiquem o nome, a professora poderá ler a ficha, no momento da distribuição. Posteriormente, as crianças saberão qual é a ficha que contém o seu nome.
Chamada usando o cartaz de pregas.
• Se possível, colar o retrato da criança em uma pequena ficha, separada do nome, colocando-a no cartaz de pregas. Essa forma possibilitará o uso dos retratos em outras atividades.
• Colocar as fichas dos nomes no centro da rodinha. Cada criança no momento da chamada, procura o seu nome e o colocara ao lado do seu retrato, no cartaz de pregas.
• Outra forma seria a própria criança fazer um desenho que possa constituir o indicador de sua ficha.
• Apresentar para a classe, uma ficha de cada vez, deixando que os alunos descubram onde o seu nome está.
Variações:
• Colocar todas as fichas no centro da rodinha e assim que encontrar o nome, a criança deverá explicar porque ela sabe que aquele é o seu nome.
• Se surgir alguma confusão, no caso de nomes parecidos, deixar que as próprias crianças resolvam a situação, buscando outros indicadores que possam ajudá-las na identificação.
• Distribuir as fichas nas mesinhas para que cada criança identifique o seu lugar.
• Fazer um barco grande e bem colorido, pregando-o no mural. Fazer fichas com nomes das crianças e colocá-las espalhadas no centro da rodinha.
Cantar:
“Que coisa boa é navegar. Coloca
Marcelo”.
Seu nome no barco.
Olé, olé, olé, olá.
Cuidado pra onda não te molhar”
A criança, cujo nome foi citado, deverá procurá-lo e colocá-lo no barco, se possível, antes de terminar o canto. Repetir até que todas as fichas se encontrem no barco.
Etiquetar os materiais individuais das crianças, colocando os nomes nas pastas, merendeiras, cadeiras, etc.
Obs.: As etiquetas devem ser feitas pela professora para garantir o mesmo tipo de letras, o que favorecerá a identificação e a permanência do registro.
Atividade de classificação:
• Os alunos poderão classificar as fichas dos nomes, colocando juntas as que se parecem em alguma coisa.
Obs.: Em geral as crianças observam primeiro as letras iniciais depois as finais, e finalmente letras intermediárias.
Variação:
• Pedir por exemplo que as crianças, cujos nomes comece como Danielle, fiquem de um lado, ou formem um grupo, as que comecem como Evaldo, fiquem sem outro lugar, de acordo com o que for combinado antes com elas, e assim por diante.
Fichas com os nomes havendo correspondência do tamanho da ficha com o nome
{YURI} { MARIANA} {MARCOS}
• Além das atividades de identificação, as crianças poderão trabalhar com fichas em classificação, seriação e conservação (quantidades discretas), sendo esta última, através do jogo “Bingo”, usando feijão ou milho para fazer a marcação e fichas com letras isoladas.
Dinâmica:
• Cada criança identifica e recebe o seu nome. A professora apresenta uma letra de cada vez, podendo dizer o seu nome se quiser, ou se as crianças perguntarem. Caso o nome tenha a letra apresentada, o aluno marcará com o feijão ou milho.
• No final os alunos farão a comparação, 2 a 2. para verificar quem precisou de mais feijão, porque o outro precisou de menos, e assim por diante.
Fichas sem correspondência de tamanho, ou seja, um nome grande com uma ficha pequena e um nome pequeno em uma ficha maior.
Explorar:
Quantidades discretas: Qual nome é maior?
• Por que ele é maior? (observar se a criança se guia pelo número de letras ou pelo tamanho da ficha).
• Qual é a ficha maior? (comparar a ficha maior com o nome maior).
• Agrupar as fichas que possuem o mesmo número de letras.
O jogo do “Bingo” poderá ser feito nessas fichas, possibilitando à criança perceber que embora a ficha seja grande, ela usou poucos feijõezinhos para marcar as letras.
Obs.: Acreditamos que essa atividade ajudará a criança a evoluir-se em relação ao Realismo Nominal, quando se liga ao tamanho do referente.
Brincadeira do trenzinho
Música:
Lá vem o trenzinho, bem enfileirado e
o maquinista puxa a manivela.
Alô, alô, que entre o ... (ficha com o nome de um aluno).
Obs.: O maquinista que será a professora (do início) apresenta uma ficha com o nome de uma das crianças. Esta deverá reconhecer seu nome e se agarra ao trenzinho. A brincadeira continua até que toda a turma tenha se incorporado ao trenzinho.
Recorte de letras
• Procurar, em revistas e jornais, várias letrinhas, recortá-las e formar o nome, colando-as numa folha. (Não como dever de casa para evitar que os pais façam pela criança). O confronto da produção da criança com a ficha poderá ocorrer se alguém, por iniciativa própria, quiser comparar. A professora não precisa provocar esse confronto, de início.
Objetivando chamar a atenção das crianças para a letra seguinte à inicial, a professora poderá pegar as fichas cujos nomes têm as mesmas iniciais (Luciano, Lílian, Leonardo, etc), cobrindo o restante do nome, deixando só a inicial à vista.
Dizer: de quem será? Mostrar em seguida a 2ª letra do nome Luciano pra ver, por exemplo, se a Lílian ainda acharia que a ficha seria do seu nome.
Explorar bastante as situações que surgirem, evitando apresentar soluções, mas esperando a criança descobrir.
2 – Ditado:
Ditado individual para sondagem quanto ao nível de evolução da criança, ou para oportunizar o exercício da atividade, escolhendo-se palavras familiares à criança, com diferentes números de silabas.
Ex.: boneca, bola, pé, elefante, casa, mão, formiguinha, peteca, etc.
Obs.: Não é necessário que as crianças identifiquem essas palavras, bastando que as mesmas representem coisas conhecidas e que sejam do interesse da criança.
Para avaliar o nível em que a criança se encontra, é necessário observar a produção e o progresso. Por isso, logo após a escrita de cada palavra, a professora deverá pedir que a criança leia a palavra que escreveu, apontando com o dedo.
Observar:
• Se a criança lê de forma global;
• Se faz a correspondência de uma letra para cada emissão de voz;
• Existência de formas fixas, etc;
• Se sobrar letras, pergunta, a criança se poderá tirá-las ou não;
• Explorar a produção da criança de modo a identificar o nível em que se encontra.
• Terminando o trabalho, anotar no verso as observações que forem julgadas necessárias, colocando a data para que possa acompanhar sua evolução.
Ditado de palavras para as crianças escreverem em conjunto (pequenos grupos compostos de crianças de diferentes níveis, porém não muito discrepantes, a fim de evitar que domine toda a situação).
• Embora em grupo, cada criança vai escrever na sua folha, ou seja, todas escrevem a mesma coisa, podendo trocar informações.
• Uma só criança escreve e as outras observam, podendo interferir, colaborando na construção.
• Cada criança escreve palavras diferentes, podendo ser o nome próprio, nomes de outras pessoas, de frutas, etc. (própria para os níveis finais de evolução).
Obs.: Esse trabalho em grupo possibilitará a interação entre as crianças, com apresentação de diferentes pontos de vista, favorecendo também os “movimentos de interlocução”, de fundamental importância no processo de construção da escrita.
A professora deverá observar como se efetivam as interações, facilitando o intercâmbio, porém, sem interferir com correções ou opiniões sobre o “certo” e o “errado”.
As crianças poderão buscar ajuda de colegas, ditar letras, olhar produções uns dos outros, se quiserem, num clima de espontaneidade, sem que haja a cobrança da professora para apresentação da forma convencional.
O produto final será aceito do jeito que o grupo apresentar, respeitando-se a fase em que a criança se encontra, na trajetória de sua evolução, a fim de não tirar o apoio lógico, no qual está embasada sua capacidade de compreensão.
O ato de produção da escrita (sem ser cópia) levará os alunos a “refletirem sobre a pronúncia para pensarem a escrita”.
As crianças aprendem a escrever, escrevendo e é nesse esforço que elas vão experimentando e aprendendo as normas da convenção.
Ditado de palavras fazendo-se antes a analise oral das mesmas. Ex.: Peteca
• Tem a nessa palavra?
• Tem i?
• Tem e?, etc.
• Com qual letra ela começa?
• Como ela termina? E assim por diante. (Mencionar letras que têm e que não têm na palavra ditada).
Após a analise oral, as crianças escrevem a palavra do jeito delas. Obs.: atividade recomendada para os níveis: silábico, silábico-alfabético e alfabético.
3 – Mural de unidades de estudo
(frutas, aves, insetos, etc).
colocar as figuras e os respectivos nomes, sem preocupação com a retenção da palavra.
O objetivo é que a criança conviva com farto e variado material escrito, propiciando as descobertas quanto às diferenciações e semelhanças do sistema de representação da escrita.
4 – Quadro de palavras
Escrever em fichas e expor no quadro, durante algum tempo, palavras surgidas em textos e outras situações de sala, sendo essas palavras selecionadas pelas crianças, a fim de ser garantida a ligação afetiva que suscita o interesse.
5 – Aproveitar desenhos das crianças para que escrevam, abaixo, o nome (etiquetagem), do que foi desenhado, de acordo com o nível da psicogênese em que cada um se encontra.
6 – Desenhar o que quiser e escrever o nome. (valem as mesmas observações do item anterior).
7 – Apresentar desenhos para as crianças usando letras recortadas de revistas ou de material mimeografado.
8 – Usar letras recortadas em jornais, revistas, etc, para classificação, seriação, conservação (discretas) e brincadeiras de “mercadinho de letras”.
Essa brincadeira pode ser conduzida da seguinte forma:
• Algumas crianças se encarregam do mercadinho.
• Vão vender as letras.
• As outras vão comprar as letras que precisam para compor as palavras que quiserem formar.
Ao final a professora observará as palavras que formaram (ditas pelas crianças), podendo observar nível de evolução, existência de formas fixas, etc.
Obs.: Incluir nas atividades com letras recortadas, sinais de pontuação e numerais, observando se a criança faz uso dos mesmos como se fossem letras ou quais as reações que aparecem.
9 – Brincadeira da forca
Escolhe-se o nome de uma criança (Renata, por exemplo).
Faz-se a analise oral da palavra.
(ver atividades nº 2, 3)
Desenhar-se a “forca”
CANTINHO DAS LETRAS REJEITADAS
As crianças vão falando as letras que acham que tem na palavra.
A professora faz a sondagem com as outras crianças, para ver se elas acham que tem aquela letra na palavra e se a mesma deverá ficar no principio, meio ou fim da palavra.
No caso de ter a letra, a professora colocará no lugar definido pelas crianças, ou as próprias crianças poderão colocá-la.
Se não tiver a letra desenha-se uma parte do boneco na forca e registra a mesma ao lado (local combinado com as crianças, onde serão colocadas as letras mencionadas que não entram na palavra).
Se o boneco ficar pronto antes das crianças completarem a palavra, considera-se que a turma foi enforcada. Se as crianças formarem a palavra antes do boneco ser completado, a professora é que será enforcada, ou outra forma que a classe sugerir.
Obs.: A professora procurará dar a vez a todas as crianças, pedindo para falar uma letra que tem naquele nome ou perguntando se tem à letra que o colega falou. Assim todas as crianças (pré-silábicas, silábicas e alfabéticas) participarão da brincadeira. Todos ficam muito atentos e torcendo para que os colegas falem letras que entram na composição da palavra, para evitarem a forca.
10 – Uso de palavras em destaque, dentro do centro de interesse do momento para:
• Fixar no mural, com ou sem desenho.
• Colocar na caixa de palavras da classe.
• Classificação.
• Seriação.
• Conservação e montagem da palavra em destaque.
• Montagem de palavras novas usando silabas recortadas.
Obs.: A professora chama a atenção das crianças para ver de quantas vezes, falamos determinada palavra. Depois pede que recortem a palavra, separando esses pedacinhos. (Aceitar qualquer forma apresentada).
Com as partes recortadas, poderão formar outras palavras, de acordo com a evolução de cada um.
Essas atividades que envolvem sílabas, na forma escrita, só deverão ser desenvolvidas com os alunos alfabéticos.
11 – Poesias
Trabalhar oralmente a poesia.
Registrá-la em cartaz ou em folha mimeografada para a criança ilustrar (função de registro).
12 – Elaboração de textos (coletivo ou individual).
Se coletivo as crianças ditam e a professora escreve no quadro ou cartaz.
• Registros de novidades trazidas pelas crianças.
• Registro de acontecimentos ocorridos na sala ou na Escola.
• À vista de gravuras sugestivas.
• Estórias mudas.
• Estórias seriadas (com ou sem gravuras).
• Inventar estórias em capítulos, mimeografar para as crianças desenharem ilustrando os fatos.
• Cartas e bilhetes.
Para colegas faltosos.
Para colegas doentes.
Para colegas de outra sala.
• Bilhetes que a professora envia para alguém e que as crianças tentam adivinhar o seu conteúdo. Posteriormente, a professora lerá o bilhete para a classe ouvir.
• Noticias para o jornalzinho da classe.
• Outras situações.
Obs.: Nessas oportunidades de construção de textos, explorar:
Como as crianças são organizadas na frase, quantos espaços existem em determinadas frases, pontuação, parágrafo e tudo mais que as crianças forem capazes de perceber.
Importância de se escrever algo à vista das crianças.
• Valorização de suas idéias.
• Analise de aspectos espaciais e motores.
• Direção da escrita.
• Sinais gráficos.
• Possibilidades da descoberta de que se escreve tudo que se pronuncia.
• Provocação de conflitos, que favorecem a evolução.
• Fonte de informações em vários níveis.
Os textos produzidos devem ser trabalhados posteriormente:
• As crianças tentam lembrar o que ditaram.
• Localizar a frase onde está escrito tal coisa.
• Numerar as frases do texto.
• Procurar as palavras que conhece.
• Remontagem do texto que pode ser recortado em frases.
• Outras de acordo com a evolução.
Para quem vamos escrever e por que?
• Para que outras pessoas possam ler o que inventamos.
• Para os pais ou diretora ficarem sabendo.
• Para que o outro turno saiba que ganhamos um coelhinho, etc.
Injunções da metalingüística
As crianças, no contato com textos, irão percebendo que usamos alguns sinaizinhos diferentes de letras, mas que são necessários na escrita (:), (.), (?), etc.
Explicar, em linguagem clara, de modo que a criança possa entender porque usamos esses sinais.
Com relação ao parágrafo, quando a professora for registrar no quadro uma estória, combinar que deixará um pedacinho (espaço) para que todos saibam que a estória está começando.
Observar ainda os títulos das estórias, poemas, musicas, rimas, etc.
Os textos poderão ainda ser interpretados fazendo-se perguntas, através de desenhos, dramatização, imitação, etc. (função semiótica)
13 – Distribuir folhas com gravuras de Unidade em estudo e varias fichinhas de palavras para a criança procurar a palavra e colocar debaixo da gravura.
Ex.: apresentar a ficha com o desenho
MAÇÃ
UVA
PÊRA
14 – Usar um caderno de desenho, para arquivar estórias inventadas pelas crianças, casos acontecidos em sala de aula ou na Escola, outros.
15 – Criar frases sobre desenhos ou gravuras.
16 – Completar frases:
Meu nome é __________________________________
Estamos no mês de _____________________________
17 – Cruzadinha
Primeiro apresentar o desenho com espaço para a criança escrever o nome.
18 – Recortar pequenas estórias com ilustrações, colar em cartolina e colocar no cantinho dos livros para a exploração da criança.
19 – Dominó
Desenho e escrita em fichas, de acordo com algum assunto em estudo. Ex.: animais, plantas, frutas, etc.
Variação:
No final do 3º período, se a professora já estiver abordando a transposição para a letra cursiva, poderá organizar um dominó, com palavras conhecidas, usando as duas formas de letras.
20 – Telefone sem fio
Fazer uma ficha com uma palavra.
A criança lê a ficha, ou caso não de conta, a professora diz baixinho no ouvido da criança que vai começar a brincadeira.
No final, a professora escreverá a palavra que foi dita pela ultima criança e as mesmas vão verificar se é a mesma palavra.
21 – Jogo de “fedo
Organizar duas fichas iguais, de cada palavra. Esconder uma ficha no inicio do jogo.
As crianças vão “casando” as fichas iguais. Quem ficar com a ficha sem para ser o “fedo”.
22 – Mini-dicionário
Organizar com os alunos um dicionário:
• Usar palavras importantes surgidas no dia-a-dia da sala e selecionadas pelos alunos.
• Explorar o significado dessas palavras, as características de pessoas conhecidas, etc
23 – Uso de dicionário para pesquisa de significado e maneira convencional de escrever.
24 – Álbum de receitas (para o dia das mães)
O álbum poderá ser composto de receitas experimentadas e selecionadas pelas crianças, na classe.
Ex.: Depois que fizerem um bolo, com base na receita colocada no quadro, as crianças poderão ditar para a professora escrever no estêncil, os ingredientes e o modo de preparo. Depois cada aluno vai tirar a sua copia no mimeografo. Posteriormente organizarão o caderno de receitas, dando oportunidade a cada um de fazer a capa de seu caderno e de escrever o seu recadinho para a mamãe, oferecendo o presente.
25 – Planejamento diário (escrito no quadro ou em fichas)
Esse planejamento será feito com as crianças, devendo o professor também apresentar suas sugestões.
26 – Lojinha
Uso de embalagem, rótulos, fichas.
As compras podem ser feitas com o próprio rotulo ou a ficha da palavra correspondente.
No caso de frutas, a compra pode ser feita com a ficha que contem a palavra.
27 – Biblioteca
Usar a ficha com o nome do livro para retirá-lo da biblioteca.
28 – Classificar palavrinhas conhecidas que vão sendo estudadas no desenvolvimento das unidades e outras atividades que poderão ser guardadas na “caixa ou baú das palavras”.
29 – Usar fichas de palavras e pedir as crianças que as recortem como devem ser separadas.
Ex.: BO NE CA
Guardar os pedacinhos em saquinhos de papel para usarem em outras atividades tais como:
• Colocar junto as que se parecem.
• Separar os pedacinhos que formam uma determinada palavra.
• Separar o pedacinho que começa o nome de “fulano”.
• Outras.
Obs.: Só para alfabéticos.
30 – Jogos que se encontram no mercado e outros que poderão ser confeccionados.
• Joguinhos de letras, que podem ser coladas em cartões de papelão.
• Bloquinhos de madeira, com letrinhas em alto relevo.
• Letrinhas de plástico.
• Joguinhos de baralho, usando a figura e o nome.
• “Atenção vai haver uma revolução”.
Brincadeira explorando sons iniciais e falas. (dimensão sonora)
Ex.: Vamos pensar e descobrir palavras que comecem como “Patrícia”.
• Jogos dos pares, usando cartões com letras.
31 – Dramatização
Contar uma estória. Ex.: A galinha Mara.
Durante a atividade, apresentar os nomes dos personagens ( GALINHA RUIVA–PATO–PORCO ...).
Quando for fazer a dramatização da estória, perguntar usando as fichas.
Quem quer ser o ... “PERU”? A criança tenta descobrir o nome do bicho e escolhe a máscara correspondente.
32 – Estórias em capítulos
Fazer pequenos cartazes com desenhos e textos.
Explorar bem a gravura e depois o texto (partes, frases, palavras, etc).
As crianças tentam adivinhar o que está escrito. A professora, ou as crianças em fases mais evoluídas, lêem o texto para a classe ouvir.
Como a estória continuará, farão a previsão do próximo capítulo.
Conforme foi observado, as atividades envolvem trabalho com textos, frases, palavras e letras, ao mesmo tempo. Isto porque é na complexidade que a criança busca as diferenciações e as regularidades.
Reafirmamos que se faz necessário, um bom embasamento teórico para que a professora saiba “o que” e “por que” está desenvolvendo tais atividades.
Daí a nossa preocupação em não apresentar estas sugestões, sem que haja um suporte teórico que as justifique.
Colaboraram na elaboração desse trabalho:
Professoras:
Izabel Felix Pereira Rodrigues
- Conjunto Assistencial Mariza Araújo
Cidléa Barbosa Novais
- Conjunto Assistencial Mariza Araújo
Eva Maria D’Arc Correa
- Conjunto Assistencial Alvimar Carneiro de Rezende
Elizabete Maria Barbosa Mesqueira
- Cat. Monsenhor Cardjin
Efigênia Superbi Lemos
- Chefe de Grupo Técnico da Seção de Ensino Pré-Escola
BIBLIOGRAFIA BÁSICA PARA O PROFESSOR ALFABETIZADOR (INCLUINDO A PRÉ-ESCOLA)
BOAS, Heloísa Vilas, Alfabetização: Nova Alternativa Didática. São Paulo, Brasiliense, 1988.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é o Método Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1981.
FARIA, Anália Rodrigues de. O Pensamento e a Linguagem da Criança segundo Piaget. São Paulo, Ática, 1989.
___________________________________ O Desenvolvimento da Criança e do Adolescente Segundo Piaget. São Paulo, Ática, 1989.
FERNANDES, Alfredo Antônio (Tradução). O Desenvolvimento da Criança do Nascimento aos Seis Anos. São Paulo, Pioneira, 1979
FERREIRO, Emília. Os Filhos do Analfabetismo: Proposta para a Alfabetização Escolar na América Latina. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990.
FERREIRO, Emília e PALACIO, Margarita Gomes. Os Processos da Leitura e Escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. São Paulo, Cortez, 1985.
FURTH, Hans G. Piaget na Sala de Aula. Rio de Janeiro, Forense Universitária, 1970.
GEEMPA, Alfabetização em Classes Populares. Porto Alegre, Kuarup, 1988.
___________________________________ Alfabetização em Novas Bases. Porto Alegre, Kuarup, 1989.
KAMII, Constance. A Teoria de Piaget e a Educação Pré-Escolar. Lisboa, Instituto Piaget, Revista Aprendizagem/Desenvolvimento.
MARINHO, Heloísa. Vida, Educação, Leitura. Rio de Janeiro, Papelaria América, 1976.
MARZOLA, Norma. Escola e Classes Populares. Porto Alegre, GEEMPA, Kuarup, 1988.
PIAGET, Jean. Psicologia e Epistemologia – Por uma Teoria do Conhecimento. Rio de Janeiro, Forense, 1973.
____________________________________ Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro, Forense, 1972.
____________________________________ A Formação do Símbolo na Criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1971.
PILLAR, Analice Dutra. Fazendo Artes na Alfabetização – Artes Plásticas e alfabetização. Porto Alegre, GEEMPA, Kuarup, 1988.
REVERBEL, Olga e OLIVEIRA, Sandra R. Ramalho – Vamos Alfabetizar com Jogos Dramáticos? Porto Alegre, GEEMPA, Kuarup, 1989.
SILVA, Leda Dias e CARVALHO, Maria Vicentina de. Linguagem – Comunicação. Belo Horizonte, Virgília, 1974.
SILVA, Maria Alice S. Souza. Construindo a Leitura e Escrita. São Paulo, Ática, 1988
SOARES, Magda. Linguagem e Escrita. São Paulo, Ática, 1986.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. São Paulo, Trajetória Cultural – UNICAMP, 1989.
TEBEROSKY, Ana e CARDOSO, Beatriz. Reflexões sobre o Ensino da Leitura e da Escrita. São Paulo, Trajetória Cultural – UNICAMP, 1989
VOTRE, Sebastião Josué, BISOL, Leda e outros. Suportes Lingüísticos para a Alfabetização. Porto Alegre, Sagra, 1976.
AMAE Educando – Abril de 1990
Após estudos de pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky pelos técnicos e professores do SESIMINAS, evidenciou-se a necessidade de se efetivar substanciais mudanças nas estratégias de ação, na área da Pré-Escola, no sentido de se conduzir o processo de alfabetização, observando e respeitando as idéias originais que as crianças já trazem quando entram na Escola e a natureza e função desses objetos do conhecimento a serem apropriados pelos sujeitos que aprendem.
Que atividades favorecem a compreensão e evolução da escrita?Procurando criar uma pratica calcada nos pressupostos teóricos das mencionadas cientistas, professores e técnicos se empenharam na criação e/ou adaptação de atividades que propiciassem à criança, oportunidades de compreensão e evolução, respeitando-se suas hipóteses originais, ritmo e interesses, sem descuidar dos conflitos cognitivos(obs: certo e errado) que provocam o surgimento de novos esquemas de interpretação.
Além dos conhecimentos teóricos norteando a ação, as próprias crianças forneceram indicadores quanto à propriedade das atividades, procedendo-se a alteração ou supressões, colhendo sugestões das próprias crianças, conforme o feed back apresentado.
O preparo e postura da professora constituem aspectos muito importantes, pois ela precisa acreditar:
- na capacidade da criança que aprende;
- que o sistema da Linguagem Escrita é reinventado pelos alunos;
- que a criança evolui construindo e reformulando suas hipóteses;
- que não é necessário “ensinar” o tempo todo, mas possibilitar interações, interlocuções, confrontos e troca de pontos de vistas;
- que os conflitos são benéficos e necessários, pois, provocam o progresso cognitivo;
- que é preciso criar um clima propício à socialização do saber e intercâmbio de opiniões;
- que o aluno tem a sua maneira própria de aprender.
Sem essas condições, qualquer atividade sugerida nesse trabalho poderá degenerar-se em praticas tradicionais de ensino, num enfoque empirista (de fora para dentro), se o professor não acreditar ou desconhecer a gênese de evolução da criança em relação à Lecto-Escrira.
Visando colaborar com professores da Pré-Escola que desejam atuar numa linha construtiva, apresentamos, a titulo de sugestões, atividades que foram inicialmente criadas e desenvolvidas por algumas professoras da Pré-Escola – SESIMINAS.
Enfatizamos que a reação da criança ante a atividade proposta, deverá servir de parâmetro quanto à definição de sua propriedade, naquele momento.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
1 – Atividades envolvendo o primeiro nome dos alunos.
- Uso de crachás.
• Seria interessante que a idéia para o uso dos crachás partisse das próprias crianças.
• As fichas deverão ter o mesmo tamanho e o nome escrito em letra de imprensa maiúscula.
• Poderá ser feito uma espécie de “colar”, fazendo-se dois furos na ficha para se amarrar um cordão, ou colocar a ficha no plástico próprio de crachá.
• Durante um certo tempo, as crianças usarão esse colar (crachá), em uma parte do dia.
Como respeitar na criança a sua legitimidade de aprender, de acordo comos níveis da psicogênese?
• No início, caso as crianças ainda não identifiquem o nome, a professora poderá ler a ficha, no momento da distribuição. Posteriormente, as crianças saberão qual é a ficha que contém o seu nome.
Chamada usando o cartaz de pregas.
• Se possível, colar o retrato da criança em uma pequena ficha, separada do nome, colocando-a no cartaz de pregas. Essa forma possibilitará o uso dos retratos em outras atividades.
• Colocar as fichas dos nomes no centro da rodinha. Cada criança no momento da chamada, procura o seu nome e o colocara ao lado do seu retrato, no cartaz de pregas.
• Outra forma seria a própria criança fazer um desenho que possa constituir o indicador de sua ficha.
• Apresentar para a classe, uma ficha de cada vez, deixando que os alunos descubram onde o seu nome está.
Variações:
• Colocar todas as fichas no centro da rodinha e assim que encontrar o nome, a criança deverá explicar porque ela sabe que aquele é o seu nome.
• Se surgir alguma confusão, no caso de nomes parecidos, deixar que as próprias crianças resolvam a situação, buscando outros indicadores que possam ajudá-las na identificação.
• Distribuir as fichas nas mesinhas para que cada criança identifique o seu lugar.
• Fazer um barco grande e bem colorido, pregando-o no mural. Fazer fichas com nomes das crianças e colocá-las espalhadas no centro da rodinha.
Cantar:
“Que coisa boa é navegar. Coloca
Marcelo”.
Seu nome no barco.
Olé, olé, olé, olá.
Cuidado pra onda não te molhar”
A criança, cujo nome foi citado, deverá procurá-lo e colocá-lo no barco, se possível, antes de terminar o canto. Repetir até que todas as fichas se encontrem no barco.
Etiquetar os materiais individuais das crianças, colocando os nomes nas pastas, merendeiras, cadeiras, etc.
Obs.: As etiquetas devem ser feitas pela professora para garantir o mesmo tipo de letras, o que favorecerá a identificação e a permanência do registro.
Atividade de classificação:
• Os alunos poderão classificar as fichas dos nomes, colocando juntas as que se parecem em alguma coisa.
Obs.: Em geral as crianças observam primeiro as letras iniciais depois as finais, e finalmente letras intermediárias.
Variação:
• Pedir por exemplo que as crianças, cujos nomes comece como Danielle, fiquem de um lado, ou formem um grupo, as que comecem como Evaldo, fiquem sem outro lugar, de acordo com o que for combinado antes com elas, e assim por diante.
Fichas com os nomes havendo correspondência do tamanho da ficha com o nome
{YURI} { MARIANA} {MARCOS}
• Além das atividades de identificação, as crianças poderão trabalhar com fichas em classificação, seriação e conservação (quantidades discretas), sendo esta última, através do jogo “Bingo”, usando feijão ou milho para fazer a marcação e fichas com letras isoladas.
Dinâmica:
• Cada criança identifica e recebe o seu nome. A professora apresenta uma letra de cada vez, podendo dizer o seu nome se quiser, ou se as crianças perguntarem. Caso o nome tenha a letra apresentada, o aluno marcará com o feijão ou milho.
• No final os alunos farão a comparação, 2 a 2. para verificar quem precisou de mais feijão, porque o outro precisou de menos, e assim por diante.
Fichas sem correspondência de tamanho, ou seja, um nome grande com uma ficha pequena e um nome pequeno em uma ficha maior.
Explorar:
Quantidades discretas: Qual nome é maior?
• Por que ele é maior? (observar se a criança se guia pelo número de letras ou pelo tamanho da ficha).
• Qual é a ficha maior? (comparar a ficha maior com o nome maior).
• Agrupar as fichas que possuem o mesmo número de letras.
O jogo do “Bingo” poderá ser feito nessas fichas, possibilitando à criança perceber que embora a ficha seja grande, ela usou poucos feijõezinhos para marcar as letras.
Obs.: Acreditamos que essa atividade ajudará a criança a evoluir-se em relação ao Realismo Nominal, quando se liga ao tamanho do referente.
Brincadeira do trenzinho
Música:
Lá vem o trenzinho, bem enfileirado e
o maquinista puxa a manivela.
Alô, alô, que entre o ... (ficha com o nome de um aluno).
Obs.: O maquinista que será a professora (do início) apresenta uma ficha com o nome de uma das crianças. Esta deverá reconhecer seu nome e se agarra ao trenzinho. A brincadeira continua até que toda a turma tenha se incorporado ao trenzinho.
Recorte de letras
• Procurar, em revistas e jornais, várias letrinhas, recortá-las e formar o nome, colando-as numa folha. (Não como dever de casa para evitar que os pais façam pela criança). O confronto da produção da criança com a ficha poderá ocorrer se alguém, por iniciativa própria, quiser comparar. A professora não precisa provocar esse confronto, de início.
Objetivando chamar a atenção das crianças para a letra seguinte à inicial, a professora poderá pegar as fichas cujos nomes têm as mesmas iniciais (Luciano, Lílian, Leonardo, etc), cobrindo o restante do nome, deixando só a inicial à vista.
Dizer: de quem será? Mostrar em seguida a 2ª letra do nome Luciano pra ver, por exemplo, se a Lílian ainda acharia que a ficha seria do seu nome.
Explorar bastante as situações que surgirem, evitando apresentar soluções, mas esperando a criança descobrir.
2 – Ditado:
Ditado individual para sondagem quanto ao nível de evolução da criança, ou para oportunizar o exercício da atividade, escolhendo-se palavras familiares à criança, com diferentes números de silabas.
Ex.: boneca, bola, pé, elefante, casa, mão, formiguinha, peteca, etc.
Obs.: Não é necessário que as crianças identifiquem essas palavras, bastando que as mesmas representem coisas conhecidas e que sejam do interesse da criança.
Para avaliar o nível em que a criança se encontra, é necessário observar a produção e o progresso. Por isso, logo após a escrita de cada palavra, a professora deverá pedir que a criança leia a palavra que escreveu, apontando com o dedo.
Observar:
• Se a criança lê de forma global;
• Se faz a correspondência de uma letra para cada emissão de voz;
• Existência de formas fixas, etc;
• Se sobrar letras, pergunta, a criança se poderá tirá-las ou não;
• Explorar a produção da criança de modo a identificar o nível em que se encontra.
• Terminando o trabalho, anotar no verso as observações que forem julgadas necessárias, colocando a data para que possa acompanhar sua evolução.
Ditado de palavras para as crianças escreverem em conjunto (pequenos grupos compostos de crianças de diferentes níveis, porém não muito discrepantes, a fim de evitar que domine toda a situação).
• Embora em grupo, cada criança vai escrever na sua folha, ou seja, todas escrevem a mesma coisa, podendo trocar informações.
• Uma só criança escreve e as outras observam, podendo interferir, colaborando na construção.
• Cada criança escreve palavras diferentes, podendo ser o nome próprio, nomes de outras pessoas, de frutas, etc. (própria para os níveis finais de evolução).
Obs.: Esse trabalho em grupo possibilitará a interação entre as crianças, com apresentação de diferentes pontos de vista, favorecendo também os “movimentos de interlocução”, de fundamental importância no processo de construção da escrita.
A professora deverá observar como se efetivam as interações, facilitando o intercâmbio, porém, sem interferir com correções ou opiniões sobre o “certo” e o “errado”.
As crianças poderão buscar ajuda de colegas, ditar letras, olhar produções uns dos outros, se quiserem, num clima de espontaneidade, sem que haja a cobrança da professora para apresentação da forma convencional.
O produto final será aceito do jeito que o grupo apresentar, respeitando-se a fase em que a criança se encontra, na trajetória de sua evolução, a fim de não tirar o apoio lógico, no qual está embasada sua capacidade de compreensão.
O ato de produção da escrita (sem ser cópia) levará os alunos a “refletirem sobre a pronúncia para pensarem a escrita”.
As crianças aprendem a escrever, escrevendo e é nesse esforço que elas vão experimentando e aprendendo as normas da convenção.
Ditado de palavras fazendo-se antes a analise oral das mesmas. Ex.: Peteca
• Tem a nessa palavra?
• Tem i?
• Tem e?, etc.
• Com qual letra ela começa?
• Como ela termina? E assim por diante. (Mencionar letras que têm e que não têm na palavra ditada).
Após a analise oral, as crianças escrevem a palavra do jeito delas. Obs.: atividade recomendada para os níveis: silábico, silábico-alfabético e alfabético.
3 – Mural de unidades de estudo
(frutas, aves, insetos, etc).
colocar as figuras e os respectivos nomes, sem preocupação com a retenção da palavra.
O objetivo é que a criança conviva com farto e variado material escrito, propiciando as descobertas quanto às diferenciações e semelhanças do sistema de representação da escrita.
4 – Quadro de palavras
Escrever em fichas e expor no quadro, durante algum tempo, palavras surgidas em textos e outras situações de sala, sendo essas palavras selecionadas pelas crianças, a fim de ser garantida a ligação afetiva que suscita o interesse.
5 – Aproveitar desenhos das crianças para que escrevam, abaixo, o nome (etiquetagem), do que foi desenhado, de acordo com o nível da psicogênese em que cada um se encontra.
6 – Desenhar o que quiser e escrever o nome. (valem as mesmas observações do item anterior).
7 – Apresentar desenhos para as crianças usando letras recortadas de revistas ou de material mimeografado.
8 – Usar letras recortadas em jornais, revistas, etc, para classificação, seriação, conservação (discretas) e brincadeiras de “mercadinho de letras”.
Essa brincadeira pode ser conduzida da seguinte forma:
• Algumas crianças se encarregam do mercadinho.
• Vão vender as letras.
• As outras vão comprar as letras que precisam para compor as palavras que quiserem formar.
Ao final a professora observará as palavras que formaram (ditas pelas crianças), podendo observar nível de evolução, existência de formas fixas, etc.
Obs.: Incluir nas atividades com letras recortadas, sinais de pontuação e numerais, observando se a criança faz uso dos mesmos como se fossem letras ou quais as reações que aparecem.
9 – Brincadeira da forca
Escolhe-se o nome de uma criança (Renata, por exemplo).
Faz-se a analise oral da palavra.
(ver atividades nº 2, 3)
Desenhar-se a “forca”
CANTINHO DAS LETRAS REJEITADAS
As crianças vão falando as letras que acham que tem na palavra.
A professora faz a sondagem com as outras crianças, para ver se elas acham que tem aquela letra na palavra e se a mesma deverá ficar no principio, meio ou fim da palavra.
No caso de ter a letra, a professora colocará no lugar definido pelas crianças, ou as próprias crianças poderão colocá-la.
Se não tiver a letra desenha-se uma parte do boneco na forca e registra a mesma ao lado (local combinado com as crianças, onde serão colocadas as letras mencionadas que não entram na palavra).
Se o boneco ficar pronto antes das crianças completarem a palavra, considera-se que a turma foi enforcada. Se as crianças formarem a palavra antes do boneco ser completado, a professora é que será enforcada, ou outra forma que a classe sugerir.
Obs.: A professora procurará dar a vez a todas as crianças, pedindo para falar uma letra que tem naquele nome ou perguntando se tem à letra que o colega falou. Assim todas as crianças (pré-silábicas, silábicas e alfabéticas) participarão da brincadeira. Todos ficam muito atentos e torcendo para que os colegas falem letras que entram na composição da palavra, para evitarem a forca.
10 – Uso de palavras em destaque, dentro do centro de interesse do momento para:
• Fixar no mural, com ou sem desenho.
• Colocar na caixa de palavras da classe.
• Classificação.
• Seriação.
• Conservação e montagem da palavra em destaque.
• Montagem de palavras novas usando silabas recortadas.
Obs.: A professora chama a atenção das crianças para ver de quantas vezes, falamos determinada palavra. Depois pede que recortem a palavra, separando esses pedacinhos. (Aceitar qualquer forma apresentada).
Com as partes recortadas, poderão formar outras palavras, de acordo com a evolução de cada um.
Essas atividades que envolvem sílabas, na forma escrita, só deverão ser desenvolvidas com os alunos alfabéticos.
11 – Poesias
Trabalhar oralmente a poesia.
Registrá-la em cartaz ou em folha mimeografada para a criança ilustrar (função de registro).
12 – Elaboração de textos (coletivo ou individual).
Se coletivo as crianças ditam e a professora escreve no quadro ou cartaz.
• Registros de novidades trazidas pelas crianças.
• Registro de acontecimentos ocorridos na sala ou na Escola.
• À vista de gravuras sugestivas.
• Estórias mudas.
• Estórias seriadas (com ou sem gravuras).
• Inventar estórias em capítulos, mimeografar para as crianças desenharem ilustrando os fatos.
• Cartas e bilhetes.
Para colegas faltosos.
Para colegas doentes.
Para colegas de outra sala.
• Bilhetes que a professora envia para alguém e que as crianças tentam adivinhar o seu conteúdo. Posteriormente, a professora lerá o bilhete para a classe ouvir.
• Noticias para o jornalzinho da classe.
• Outras situações.
Obs.: Nessas oportunidades de construção de textos, explorar:
Como as crianças são organizadas na frase, quantos espaços existem em determinadas frases, pontuação, parágrafo e tudo mais que as crianças forem capazes de perceber.
Importância de se escrever algo à vista das crianças.
• Valorização de suas idéias.
• Analise de aspectos espaciais e motores.
• Direção da escrita.
• Sinais gráficos.
• Possibilidades da descoberta de que se escreve tudo que se pronuncia.
• Provocação de conflitos, que favorecem a evolução.
• Fonte de informações em vários níveis.
Os textos produzidos devem ser trabalhados posteriormente:
• As crianças tentam lembrar o que ditaram.
• Localizar a frase onde está escrito tal coisa.
• Numerar as frases do texto.
• Procurar as palavras que conhece.
• Remontagem do texto que pode ser recortado em frases.
• Outras de acordo com a evolução.
Para quem vamos escrever e por que?
• Para que outras pessoas possam ler o que inventamos.
• Para os pais ou diretora ficarem sabendo.
• Para que o outro turno saiba que ganhamos um coelhinho, etc.
Injunções da metalingüística
As crianças, no contato com textos, irão percebendo que usamos alguns sinaizinhos diferentes de letras, mas que são necessários na escrita (:), (.), (?), etc.
Explicar, em linguagem clara, de modo que a criança possa entender porque usamos esses sinais.
Com relação ao parágrafo, quando a professora for registrar no quadro uma estória, combinar que deixará um pedacinho (espaço) para que todos saibam que a estória está começando.
Observar ainda os títulos das estórias, poemas, musicas, rimas, etc.
Os textos poderão ainda ser interpretados fazendo-se perguntas, através de desenhos, dramatização, imitação, etc. (função semiótica)
13 – Distribuir folhas com gravuras de Unidade em estudo e varias fichinhas de palavras para a criança procurar a palavra e colocar debaixo da gravura.
Ex.: apresentar a ficha com o desenho
MAÇÃ
UVA
PÊRA
14 – Usar um caderno de desenho, para arquivar estórias inventadas pelas crianças, casos acontecidos em sala de aula ou na Escola, outros.
15 – Criar frases sobre desenhos ou gravuras.
16 – Completar frases:
Meu nome é __________________________________
Estamos no mês de _____________________________
17 – Cruzadinha
Primeiro apresentar o desenho com espaço para a criança escrever o nome.
18 – Recortar pequenas estórias com ilustrações, colar em cartolina e colocar no cantinho dos livros para a exploração da criança.
19 – Dominó
Desenho e escrita em fichas, de acordo com algum assunto em estudo. Ex.: animais, plantas, frutas, etc.
Variação:
No final do 3º período, se a professora já estiver abordando a transposição para a letra cursiva, poderá organizar um dominó, com palavras conhecidas, usando as duas formas de letras.
20 – Telefone sem fio
Fazer uma ficha com uma palavra.
A criança lê a ficha, ou caso não de conta, a professora diz baixinho no ouvido da criança que vai começar a brincadeira.
No final, a professora escreverá a palavra que foi dita pela ultima criança e as mesmas vão verificar se é a mesma palavra.
21 – Jogo de “fedo
Organizar duas fichas iguais, de cada palavra. Esconder uma ficha no inicio do jogo.
As crianças vão “casando” as fichas iguais. Quem ficar com a ficha sem para ser o “fedo”.
22 – Mini-dicionário
Organizar com os alunos um dicionário:
• Usar palavras importantes surgidas no dia-a-dia da sala e selecionadas pelos alunos.
• Explorar o significado dessas palavras, as características de pessoas conhecidas, etc
23 – Uso de dicionário para pesquisa de significado e maneira convencional de escrever.
24 – Álbum de receitas (para o dia das mães)
O álbum poderá ser composto de receitas experimentadas e selecionadas pelas crianças, na classe.
Ex.: Depois que fizerem um bolo, com base na receita colocada no quadro, as crianças poderão ditar para a professora escrever no estêncil, os ingredientes e o modo de preparo. Depois cada aluno vai tirar a sua copia no mimeografo. Posteriormente organizarão o caderno de receitas, dando oportunidade a cada um de fazer a capa de seu caderno e de escrever o seu recadinho para a mamãe, oferecendo o presente.
25 – Planejamento diário (escrito no quadro ou em fichas)
Esse planejamento será feito com as crianças, devendo o professor também apresentar suas sugestões.
26 – Lojinha
Uso de embalagem, rótulos, fichas.
As compras podem ser feitas com o próprio rotulo ou a ficha da palavra correspondente.
No caso de frutas, a compra pode ser feita com a ficha que contem a palavra.
27 – Biblioteca
Usar a ficha com o nome do livro para retirá-lo da biblioteca.
28 – Classificar palavrinhas conhecidas que vão sendo estudadas no desenvolvimento das unidades e outras atividades que poderão ser guardadas na “caixa ou baú das palavras”.
29 – Usar fichas de palavras e pedir as crianças que as recortem como devem ser separadas.
Ex.: BO NE CA
Guardar os pedacinhos em saquinhos de papel para usarem em outras atividades tais como:
• Colocar junto as que se parecem.
• Separar os pedacinhos que formam uma determinada palavra.
• Separar o pedacinho que começa o nome de “fulano”.
• Outras.
Obs.: Só para alfabéticos.
30 – Jogos que se encontram no mercado e outros que poderão ser confeccionados.
• Joguinhos de letras, que podem ser coladas em cartões de papelão.
• Bloquinhos de madeira, com letrinhas em alto relevo.
• Letrinhas de plástico.
• Joguinhos de baralho, usando a figura e o nome.
• “Atenção vai haver uma revolução”.
Brincadeira explorando sons iniciais e falas. (dimensão sonora)
Ex.: Vamos pensar e descobrir palavras que comecem como “Patrícia”.
• Jogos dos pares, usando cartões com letras.
31 – Dramatização
Contar uma estória. Ex.: A galinha Mara.
Durante a atividade, apresentar os nomes dos personagens ( GALINHA RUIVA–PATO–PORCO ...).
Quando for fazer a dramatização da estória, perguntar usando as fichas.
Quem quer ser o ... “PERU”? A criança tenta descobrir o nome do bicho e escolhe a máscara correspondente.
32 – Estórias em capítulos
Fazer pequenos cartazes com desenhos e textos.
Explorar bem a gravura e depois o texto (partes, frases, palavras, etc).
As crianças tentam adivinhar o que está escrito. A professora, ou as crianças em fases mais evoluídas, lêem o texto para a classe ouvir.
Como a estória continuará, farão a previsão do próximo capítulo.
Conforme foi observado, as atividades envolvem trabalho com textos, frases, palavras e letras, ao mesmo tempo. Isto porque é na complexidade que a criança busca as diferenciações e as regularidades.
Reafirmamos que se faz necessário, um bom embasamento teórico para que a professora saiba “o que” e “por que” está desenvolvendo tais atividades.
Daí a nossa preocupação em não apresentar estas sugestões, sem que haja um suporte teórico que as justifique.
Colaboraram na elaboração desse trabalho:
Professoras:
Izabel Felix Pereira Rodrigues
- Conjunto Assistencial Mariza Araújo
Cidléa Barbosa Novais
- Conjunto Assistencial Mariza Araújo
Eva Maria D’Arc Correa
- Conjunto Assistencial Alvimar Carneiro de Rezende
Elizabete Maria Barbosa Mesqueira
- Cat. Monsenhor Cardjin
Efigênia Superbi Lemos
- Chefe de Grupo Técnico da Seção de Ensino Pré-Escola
BIBLIOGRAFIA BÁSICA PARA O PROFESSOR ALFABETIZADOR (INCLUINDO A PRÉ-ESCOLA)
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AMAE Educando – Abril de 1990
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