A História da Educação Especial no Brasil
1854
Problema médico
Dom Pedro II funda o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Não há preocupação com a aprendizagem.
1948
Escola para todos
É assinada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que garante o direito de todas as pessoas à Educação.
1954
Ensino especial
É fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae). Surge o ensino especial como opção à escola regular.
1961
LDB inova
Promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que garante o direito da criança com deficiência à Educação, de preferência na escola regular.
1971
Retrocesso jurídico
A Lei nº 5.692 determina “tratamento especial” para crianças com deficiência, reforçando as escolas especiais.
1973
Segregação
É criado o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp). A perspectiva é integrar os que acompanham o ritmo. Os demais vão para a Educação Especial.
1988
Avanço na nova carta
A Constituição estabelece a igualdade no acesso à escola. O Estado deve dar atendimento especializado, de preferência na rede regular.
1989
Agora é crime
Aprovada a Lei nº 7.853, que criminaliza o preconceito (ela só seria regulamentada dez anos depois, em 1999).
1990
O dever da família
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) dá a pais ou responsáveis a obrigação de matricular os filhos na rede regular.
Direito universal
A Declaração Mundial de Educação para Todos reforça a Declaração Mundial dos Direitos Humanos e estabelece que todos devem ter acesso à Educação.
1994
Influência externa
A Declaração de Salamanca define políticas, princípios e práticas da Educação Especial e influi nas políticas públicas da Educação.
Mesmo ritmo
A Política Nacional de Educação Especial condiciona o acesso ao ensino regular àqueles que possuem condições de acompanhar “os alunos ditos normais”.
1996
LDB muda só na teoria
Nova lei atribui às redes o dever de assegurar currículo, métodos, recursos e organização para atender às necessidades dos alunos.
1999
Decreto 3.298
É criada a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e define a Educação Especial como ensino complementar.
2001
As redes se abrem
Resolução CNE/CEB 2 divulga a criminalização da recusa em matricular crianças com deficiência. Cresce o número delas no ensino regular.
Direitos
O Brasil promulga a Convenção da Guatemala, que define como discriminação, com base na deficiência, o que impede o exercício dos direitos humanos.
2002
Formação docente
Resolução CNE/CP 1 define que a universidade deve formar professores para atender alunos com necessidades especiais.
Libras reconhecida
Lei nº 10.436/02 reconhece a língua brasileira de sinais como meio legal de comunicação e expressão.
Braile em classe
Portaria 2.678 aprova normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do braile em todas as modalidades de Educação.
2003
Inclusão se difunde
O MEC cria o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que forma professores para atuar na disseminação da Educação Inclusiva.
2004
Diretrizes gerais
O Ministério Público Federal reafirma o direito à escolarização de alunos com e sem deficiência no ensino regular.
2006
Direitos iguais
Convenção aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU) estabelece que as pessoas com deficiência tenham acesso ao ensino inclusivo.
2008
Fim da segregação
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva define: todos devem estudar na escola comum.
Curva inversa
Pela primeira vez, o número de crianças com deficiência matriculadas na escola regular ultrapassa o das que estão na escola especial.
Confirmação
Brasil ratifica Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiências, da ONU, fazendo da norma parte da legislação nacional.
FONTE: REVISTA NOVA ESCOLA
SITE:http://revistaescola.abril.com.br
Várias Leis e Documentos Internacionais Estabeleceram os Direitos das Pessoas com Deficiência no Nosso País.Confira Alguns Deles:
1988
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o direito à escola para todos; e coloca como princípio para a Educação o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”.
1989
LEI Nº 7.853/89
Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de prisão, mais multa.
1990
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA)
Garante o direito à igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sendo o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito (também aos que não tiveram acesso na idade própria); o respeito dos educadores; e atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular.
1994
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
O texto, que não tem efeito de lei, diz que também devem receber atendimento especializado crianças excluídas da escola por motivos como trabalho infantil e abuso sexual. As que têm deficiências graves devem ser atendidas no mesmo ambiente de ensino que todas as demais.
1996
LEI E DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LBD)
A redação do parágrafo 2o do artigo 59 provocou confusão, dando a entender que, dependendo da deficiência, a criança só podia ser atendida em escola especial. Na verdade, o texto diz que o atendimento especializado pode ocorrer em classes ou em escolas especiais, quando não for possível oferecê-lo na escola comum.
2000
LEIS Nº10.048 E Nº 10.098
A primeira garante atendimento prioritário de pessoas com deficiência nos locais públicos. A segunda estabelece normas sobre acessibilidade física e define como barreira obstáculos nas vias e no interior dos edifícios, nos meios de transporte e tudo o que dificulte a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios de comunicação, sejam ou não de massa.
2001
DECRETO Nº3.956 (CONVENÇÃO DA GUATEMALA)
Põe fim às interpretações confusas da LDB, deixando clara a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência. O acesso ao Ensino Fundamental é, portanto, um direito humano e privar pessoas em idade escolar dele, mantendo-as unicamente em escolas ou classes especiais, fere a convenção e a Constituição
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o direito à escola para todos; e coloca como princípio para a Educação o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”.Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
Direitos das Pessoas com Deficiência, Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, 342 págs., Ed. WVA, tel.(21) 2493-7610.
segunda-feira, 1 de novembro de 2010
Gestão Escolar
Diretor -Gestão da aprendizagem
Edição 008
Junho/Julho 2010
24 respostas para as principais dúvidas sobre inclusão
As soluções para os dilemas que o gestor enfrenta ao receber alunos com deficiência
Noêmia Lopes (gestao@atleitor.com.br), de Joinville, SC
Foto: Dercilio
Um desenho feito com uma só cor tem muito valor e significado, mas não há como negar que a introdução de matizes e tonalidades amplia o conteúdo e a riqueza visual. Foi a favor da diversidade e pensando no direito de todos de aprender que a Lei nº 7.853 (que obriga todas as escolas a aceitar matrículas de alunos com deficiência e transforma em crime a recusa a esse direito) foi aprovada em 1989 e regulamentada em 1999. Graças a isso, o número de crianças e jovens com deficiência nas salas de aula regulares não para de crescer: em 2001, eram 81 mil; em 2002, 110 mil; e 2009, mais de 386 mil - aí incluídas as deficiências, o Transtorno Global do Desenvolvimento e as altas habilidades.
Hoje, boa parte das escolas tem estudantes assim. Mas você tem certeza de que oferece um atendimento adequado e promove o desenvolvimento deles? Muitos gestores ainda não sabem como atender às demandas específicas e, apesar de acolher essas crianças e jovens, ainda têm dúvidas em relação à eficácia da inclusão, ao trabalho de convencimento dos pais (de alunos com e sem deficiência) e da equipe, à adaptação do espaço e dos materiais pedagógicos e aos procedimentos administrativos necessários.
Para quebrar antigos paradigmas e incluir de verdade, todo diretor tem um papel central. Afinal, é da gestão escolar que partem as decisões sobre a formação dos professores, as mudanças estruturais e as relações com a comunidade. Nesta reportagem, você encontra respostas para as 24 dúvidas mais importantes sobre a inclusão, divididas em seis blocos.
Gestão administrativa
1. Como ter certeza de que um aluno com deficiência está apto a frequentar a escola?
Aos olhos da lei, essa questão não existe - todos têm esse direito. Só em alguns casos é necessária uma autorização dos profissionais de saúde que atendem essa criança. É dever do estado oferecer ainda uma pessoa para ajudar a cuidar desse aluno e todos os equipamentos específicos necessários. "Cabe ao gestor oferecer as condições adequadas conforme a realidade de sua escola", explica Daniela Alonso, psicopedagoga especializada em inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.
2. As turmas que têm alunos com deficiência devem ser menores?
Sim, pois grupos pequenos (com ou sem alunos de inclusão) favorecem a aprendizagem. Em classes numerosas, os professores encontram mais dificuldade para flexibilizar as atividades e perceber as necessidades e habilidades de cada um.
3. Quantos alunos com deficiência podem ser colocados na mesma sala?
Não há uma regra em relação a isso, mas em geral existem dois ou, em alguns casos, três por sala. Vale lembrar que a proporção de pessoas com deficiência é de 8 a 10% do total da população.
4. Para torna a escola inclusiva, o que compete às diversas esferas de governo?
"O governo federal presta assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios para o acesso dos alunos e a formação de professores", explica Claudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC). Os gestores estaduais e municipais organizam sistemas de ensino voltados à diversidade, firmam e fiscalizam parcerias com instituições especializadas e administram os recursos que vêm do governo federal.
Gestão da aprendizagem
5. Quem tem deficiência aprende mesmo?
Sem dúvida. Sempre há avanços, seja qual for a deficiência. Surdos e cegos, por exemplo, podem desenvolver a linguagem e o pensamento conceitual. Crianças com deficiência mental podem ter mais dificuldade para se alfabetizar, mas adquirem a postura de estudante, conhecendo e incorporando regras sociais e desenvolvendo habilidades como a oralidade e o reconhecimento de sinais gráficos. "É importante entender que a escola não deve, necessariamente, determinar o que e quando esse aluno vai aprender. Nesses casos, o gestor precisa rever a relação entre currículo, tempo e espaço", afirma Daniela Alonso.
6. Ao promover a inclusão, é preciso rever o projeto político pedagógico (PPP) e o currículo da escola?
Sim. O PPP deve contemplar o atendimento à diversidade e o aparato que a equipe terá para atender e ensinar a todos. Já o currículo deve prever a flexibilização das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e táteis) para contemplar as diversas necessidades.
7. Em que turma o aluno com deficiência deve ser matriculado?
Junto com as crianças da mesma idade. "As deficiências física, visual e auditiva não costumam representar um problema, pois em geral permitem que o estudante acompanhe o ritmo da turma. Já os que têm deficiência intelectual ou múltipla exigem que o gestor consulte profissionais especializados ao tomar essa decisão", diz Daniela Alonso. Um aluno com síndrome de Down, por exemplo, pode se beneficiar ficando com um grupo de idade inferior à dele (no máximo, três anos de diferença). Mas essa decisão tem de ser tomada caso a caso.
8. Alunos com deficiência atrapalham a qualidade de ensino em uma turma?
Não, ao contrário. Hoje, sabe-se que todos aprendem de forma diferente e que uma atenção individual do professor a determinado estudante não prejudica o grupo. Daí a necessidade de atender às necessidades de todos, contemplar as diversas habilidades e não valorizar a homogeneidade e a competição.
9. Como os alunos de inclusão devem ser avaliados?
De acordo com os próprios avanços e nunca mediante critérios comparativos. Esse é o modelo adotado na EM Valentim João da Rocha, em Joinville, a 174 quilômetros de Florianópolis (leia mais no quadro abaixo). "Os professores devem receber formação para observar e considerar o desenvolvimento individual, mesmo que ele fuja dos critérios previstos para o resto do grupo", explica Rossana Ramos, professora da Universidade de Pernambuco (UPE). Quando o estudante acompanha o ritmo da turma, basta fazer as adaptações, como uma prova em braile para os cegos.
10. A nota da escola nas avaliações externas cai quando ela tem estudantes com deficiência?
Em princípio, não. Porém há certa polêmica em relação aos casos de deficiência intelectual. O MEC afirma que não há impacto significativo na nota. Já os especialistas dizem o contrário. Professores costumam reclamar disso quando o desempenho da escola tem impacto em bônus ou aumento salarial. "O ideal seria ter provas adaptadas dentro da escola ou, ao menos, uma monitoria para que os alunos pudessem realizá-las. Tudo isso, é claro, com a devida regulamentação governamental", defende Daniela Alonso. Enquanto isso não acontece, cabe aos gestores debater essas questões com a equipe e levá-las à Secretaria de Educação.
Gestão de equipe
11. É possível solicitar o apoio de pessoal especializado?
Mais do que possível, é necessário. O aluno tem direito à Educação regular em seu turno e ao atendimento especializado no contraturno, responsabilidade que não compete ao professor de sala. Para tanto, o gestor pode buscar informações na Secretaria de Educação Especial do MEC, na Secretaria de Educação local e em organizações não governamentais, associações e universidades. Além do atendimento especializado, alunos com deficiência têm direito a um cuidador, que deve participar das reuniões sobre o acompanhamento da aprendizagem, como na EMEF Luiza Silvina Jardim Rebuzzi, em Aracruz, a 79 quilômetros de Vitória (leia mais no quadro abaixo).
12. Como integrar o trabalho do professor ao do especialista?
Disponibilizando tempo e espaço para que eles se encontrem e compartilhem informações. Essa integração é fundamental para o processo de inclusão e cabe ao diretor e ao coordenador pedagógico garantir que ela ocorra nos horários de trabalho pedagógico coletivo.
13. Como lidar com as inseguranças dos professores?
Promovendo encontros de formação e discussões em que sejam apresentadas as novas concepções sobre a inclusão (que falam, sobretudo, das possibilidades de aprendizagem). "O contato com teorias e práticas pedagógicas transforma o posicionamento do professor em relação à Educação inclusiva", diz Rossana Ramos. Nesses encontros, não devem ser discutidas apenas características das deficiências. "Apostamos pouco na capacidade desses alunos porque gastamos muito tempo tentando entender o que eles têm, em vez de conhecer as experiências pelas quais já passaram", afirma Luiza Russo, presidente do Instituto Paradigma, de São Paulo.
14. Como preparar os funcionários para lidar com a inclusão?
Formação na própria escola é a solução, em encontros que permitam que eles exponham dificuldades e tirem dúvidas. "Esse diálogo é uma maneira de mudar a forma de ver a questão: em vez de atender essas crianças por boa vontade, é importante mostrar que essa demanda exige a dedicação de todos os profissionais da escola", diz Liliane Garcez, da comissão executiva do Fórum Permanente de Educação Inclusiva e coordenadora de pós-graduação de Inclusão no Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz (Cevec). É possível também oferecer uma orientação individual e ficar atento às ofertas de formação das Secretarias de Educação.
Gestão da comunidade
15. Como trabalhar com os alunos a chegada de colegas de inclusão?
Em casos de deficiências mais complexas, é recomendável orientar professores e funcionários a conversar com as turmas sobre as mudanças que estão por vir, como a colocação de uma carteira adaptada na classe ou a presença de um intérprete durante as aulas. Quando a inclusão está incorporada ao dia a dia da escola, esses procedimentos se tornam menos necessários.
16. O que fazer quando o aluno com deficiência é agressivo?
A equipe gestora deve investigar a origem do problema junto aos professores e aos profissionais que acompanham esse estudante. "Pode ser que o planejamento não esteja contemplando a participação dele nas atividades", afirma Daniela Alonso. Nesse caso, cabe ao gestor rever com a equipe a proposta de inclusão. Se a questão envolve reclamações de pais de alunos que tenham sido vítimas de agressão, o ideal é convidar as famílias para uma conversa.
17. O que fazer quando a criança com deficiência é alvo de bullying?
É preciso elaborar um projeto institucional para envolver os alunos e a comunidade e reforçar o trabalho de formação de valores.
18. Os pais precisam ser avisados que há um aluno com deficiência na mesma turma de seu filho?
Não necessariamente. O importante é contar às famílias, no ato da matrícula, que o PPP da escola contempla a diversidade. A exceção são os alunos com quadro mais severo - nesses casos, a inclusão dá mais resultado se as famílias são informadas em encontros com professores e gestores. "Isso porque as crianças passam a levar informações para casa, como a de que o colega usa fralda ou baba. E, em vez de se alarmar, os pais poderão dialogar", diz Daniela Alonso.
19. Como lidar com a resistência dos pais de alunos sem deficiência?
O argumento mais forte é o da lei, que prevê a matrícula de alunos com deficiência em escolas regulares. Outro caminho é apresentar a nova concepção educacional que fundamenta e explica a inclusão como um processo de mão dupla, em que todos, com deficiência ou não, aprendem pela interação e diversidade.
20. Uma criança com deficiência mora na vizinhança, mas não vai à escola. O que fazer?
Alertar a família de que a matrícula é obrigatória. Ainda há preconceito, vergonha e insegurança por parte dos pais. Quebrar resistências exige mostrar os benefícios que a criança terá e que ela será bem cuidada. É o que faz a diretora da EM Osório Leônidas Siqueira, em Petrolina, a 765 quilômetros do Recife (leia mais no quadro abaixo). Os períodos de adaptação, em que os pais ficam na escola nos primeiros dias, também ajudam. Se houver recusa em fazer a matrícula, é preciso avisar o Conselho Tutelar e, em último caso, o Ministério Público.
Gestão do espaço
21. Como preparar os vários espaços da escola?
Ao buscar informações nas Secretarias de Educação e instituições que apoiam a inclusão, cabe ao gestor perguntar sobre tudo o que está disponível. O MEC libera recursos financeiros para ações de acessibilidade física, como rampas e elevadores, sinalização tátil em paredes e no chão, corrimões, portas e corredores largos, banheiros com vasos sanitários, pias e toalheiros adaptados e carteiras, mesas e cadeiras adaptadas. É fato, porém, que há um grande descompasso entre a demanda e a disponibilização dos recursos. O processo nem sempre é rápido e exige do gestor criatividade para substituir a falta momentânea do material.
22. Há diferença entre a sala de apoio pedagógico e a de recursos?
A primeira é destinada a qualquer aluno que precise de reforço no ensino. Já a sala de recursos oferece o chamado Atendimento Educacional Especializado (AEE) exclusivamente para quem tem deficiência, algum transtorno global de desenvolvimento ou altas habilidades.
Gestão de material e suprimentos
23. É preciso ter uma sala de recursos dentro da própria escola?
Se possível, sim. A lei diz que, no turno regular, o aluno com deficiência deve assistir às aulas na classe comum e, no contraturno, receber o AEE preferencialmente na escola. Existem duas opções para montar uma sala de recursos: a multifuncional (que o MEC disponibiliza) tem equipamentos para todas as deficiências e a específica (modelo usado por algumas Secretarias) atende a determinado tipo de deficiência. Enquanto a sala não for implantada, o gestor deve procurar trabalhar em parceria com o atendimento especializado presente na cidade e fazer acordos com centros de referência - como associações, universidades, ONGs e instituições conveniadas ao governo.
24. Como requisitar material pedagógico adaptado para a escola?
Áudio-livros, jogos, computadores, livros em braile e mobiliário podem ser requisitados à Secretaria de Educação local e ao MEC. "Para isso, é preciso que a Secretaria de Educação apresente ao MEC um Plano de Ações Articuladas", explica Claudia Dutra.
ANEXOS ALGUNS EXEMPLOS:
Cada um com uma avaliação
Os alunos com deficiência da EM Valentim João da Rocha, em Joinville, fazem todas as atividades propostas ao restante da turma - com as devidas adaptações - e são avaliados de acordo com as próprias possibilidades. "Alguns não se alfabetizam, mas avançam na oralidade e são avaliados nesse quesito", conta a diretora, Luci Leila da Cunha Nunes. Além disso, todos são matriculados com colegas de idades próximas, como Ana Caroline de Jesus, de 8 anos, que tem deficiência física. Os professores que ainda têm dúvidas sobre as práticas pedagógicas que devem usar ganharam uma aliada: a professora da sala de recursos, Geisa do Nascimento, responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AAE). Em encontros semanais, Geisa e os colegas conversam sobre os recursos que podem ser providenciados. O resultado do esforço coletivo é compensador. "Nosso melhor estudante tinha baixa visão, classificava-se muito bem na Olimpíada Brasileira de Matemática e hoje está no Ensino Médio", diz Luci.
Esforço de toda a equipe
Gestores, professores e funcionários da EMEF Luiza Silvina Jardim Rebuzzi, em Aracruz, sabem que a real inclusão depende do trabalho em equipe. "Nos reunimos semanalmente - eu, a coordenadora, os cuidadores, os professores e os profissionais especializados - e avaliamos o plano de ensino dos alunos com deficiência. Para montar os objetivos, partimos de habilidades que eles já têm, como ter hipóteses de escrita ou se comunicar oralmente. Se não possuem nenhuma delas, criamos metas em função de suas possibilidades", explica a diretora, Débora Amorim Gomes Barbosa. A escola define um plano para cada aluno e todos os professores que trabalham com ele fazem anotações durante o ano. Além disso, é mantido um contato estreito com a família para conhecer melhor a criança e os atendimentos que ela recebe. Tudo isso faz com que os professores tenham mais segurança no planejamento. "Nunca passamos pelo drama de não saber como trabalhar", conta Débora.
Trabalho com a comunidade
COMBATE À EVASÃO A diretora Virginia vai até as famílias para conscientizá-las sobre o valor da inclusão. Foto: Moreira Junior
Histórias de alunos com deficiência fora da escola não têm vez na comunidade atendida pela EM Osório Leônidas Siqueira, em Petrolina. Basta saber que uma criança não está matriculada ou perceber que um estudante está faltando demais para a diretora, Virginia Lúcia Nunes de Souza Melo, procurar as famílias. "Muitas não acreditam na capacidade de seus filhos. Temos de explicar que essas crianças são capazes de aprender", diz Virgínia. A localização da escola, em área rural, é mais um desafio, mas a equipe de gestores e professores não desanima. "Nos encontros com os pais, conversamos sobre a importância do convívio social e da necessidade de quebrar o preconceito em relação aos jovens com deficiência - preconceito que quase sempre nasce dos próprios adultos com quem elas convivem." Outra estratégia é compartilhar com a comunidade experiências de sucesso. "Um aluno com síndrome de Down se formou no Ensino Superior. Mesmo que outros não cheguem a tanto, apostamos nessa capacidade e não subestimamos ninguém", afirma Virgínia.
QUER SABER MAIS????
CONTATOS
EMEF Luiza Silvina Jardim Rebuzzi, tel. (27) 3256-7565
EM Osório Leônidas Siqueira, tel. (87) 3985-9018
EM Valentim João da Rocha, tel. (47) 3439-0151
Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, tel. 0800-616161
BIBLIOGRAFIA
Inclusão Escolar - O Que É? Por Quê? Como Fazer?, Maria Teresa Eglér Mantoan, 64 págs., Ed. Moderna, tel. 0800-172002,
Inclusão na Prática: Estratégias Eficazes para a Educação Inclusiva, Rossana Ramos, 128 págs., Ed. Summus, tel. (11) 3872-3322,
INTERNET
Dados estatísticos sobre inclusão
SUGESTÕES DE LEITURA
AMARAL, Ligia Assumpção. "Atividade física e diferença significativa/deficiência: algumas questões psicossociais remetidas à inclusão/convívio pleno". In: Anais do IV Congresso Brasileiro de Atividade Motora Adaptada. Curitiba, 2001, p. 30-31; BETTELHEIM, Bruno. "A Psicanálise dos contos de fadas". Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007; CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO (CEE). Deliberação n. 05/00. Disponível em: . Último acesso: 3 out. 2009; MANTOAN, Maria Teresa Eglér. "A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema". São Paulo: Editora Senac, 1997; MOURA, Maria Lucia Seidl de; RIBAS, Adriana Ferreira Paes. "Desenvolvimento sociocognitivo e da linguagem". Disponível em: . Último acesso: 10 set. 2009; ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS IBERO-AMERICANOS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA (OEI). Diretrizes para a educação especial brasileira, item 13; RAMOS, Rossana. "Na minha escola todo mundo é igual". Ilustrações de Priscila Sanson. São Paulo: Cortez, 2004. ______. "Passos para a inclusão". São Paulo: Cortez, 2006; RAMOS, Rossana. "Inclusão na prática: estratégias eficazes para a educação inclusiva". São Paulo: Summus Editorial, 2010; STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. "Inclusão: um guia para educadores". Porto Alegre: Artmed, 1999. Um abraço, Rossana.
MAIS SOBRE INCLUSÃO
REVISTA NOVA ESCOLA
Fórum
Debate sobre inclusão com Rossana Ramos
Infográfico
Escola inclusiva
Galeria de Fotos
Escolas que incluem de verdade
Vídeo
Daniela Alonso fala do papel do gestor na inclusão
Modelo de ficha
Ficha para o acompanhamento do aluno com deficiênica
Especial
Tudo sobre Inclusão
Reportagens
1.A escola que ensina a todos
2.A inclusão que ensina
3.Os fundamentos das deficiências e síndromes
4. Saberes e atitudes de alunos com deficiência
5.A legislação educacional que trata da inclusão
6.Inclusão pede flexibilização
7.Uma escola sem barreiras: espaços adaptados para alunos com deficiência
8.Com ou sem inclusão, cada um no seu ritmo
9.O uso de materiais flexibilizados em sala de aula
Diretor -Gestão da aprendizagem
Edição 008
Junho/Julho 2010
24 respostas para as principais dúvidas sobre inclusão
As soluções para os dilemas que o gestor enfrenta ao receber alunos com deficiência
Noêmia Lopes (gestao@atleitor.com.br), de Joinville, SC
Foto: Dercilio
Um desenho feito com uma só cor tem muito valor e significado, mas não há como negar que a introdução de matizes e tonalidades amplia o conteúdo e a riqueza visual. Foi a favor da diversidade e pensando no direito de todos de aprender que a Lei nº 7.853 (que obriga todas as escolas a aceitar matrículas de alunos com deficiência e transforma em crime a recusa a esse direito) foi aprovada em 1989 e regulamentada em 1999. Graças a isso, o número de crianças e jovens com deficiência nas salas de aula regulares não para de crescer: em 2001, eram 81 mil; em 2002, 110 mil; e 2009, mais de 386 mil - aí incluídas as deficiências, o Transtorno Global do Desenvolvimento e as altas habilidades.
Hoje, boa parte das escolas tem estudantes assim. Mas você tem certeza de que oferece um atendimento adequado e promove o desenvolvimento deles? Muitos gestores ainda não sabem como atender às demandas específicas e, apesar de acolher essas crianças e jovens, ainda têm dúvidas em relação à eficácia da inclusão, ao trabalho de convencimento dos pais (de alunos com e sem deficiência) e da equipe, à adaptação do espaço e dos materiais pedagógicos e aos procedimentos administrativos necessários.
Para quebrar antigos paradigmas e incluir de verdade, todo diretor tem um papel central. Afinal, é da gestão escolar que partem as decisões sobre a formação dos professores, as mudanças estruturais e as relações com a comunidade. Nesta reportagem, você encontra respostas para as 24 dúvidas mais importantes sobre a inclusão, divididas em seis blocos.
Gestão administrativa
1. Como ter certeza de que um aluno com deficiência está apto a frequentar a escola?
Aos olhos da lei, essa questão não existe - todos têm esse direito. Só em alguns casos é necessária uma autorização dos profissionais de saúde que atendem essa criança. É dever do estado oferecer ainda uma pessoa para ajudar a cuidar desse aluno e todos os equipamentos específicos necessários. "Cabe ao gestor oferecer as condições adequadas conforme a realidade de sua escola", explica Daniela Alonso, psicopedagoga especializada em inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.
2. As turmas que têm alunos com deficiência devem ser menores?
Sim, pois grupos pequenos (com ou sem alunos de inclusão) favorecem a aprendizagem. Em classes numerosas, os professores encontram mais dificuldade para flexibilizar as atividades e perceber as necessidades e habilidades de cada um.
3. Quantos alunos com deficiência podem ser colocados na mesma sala?
Não há uma regra em relação a isso, mas em geral existem dois ou, em alguns casos, três por sala. Vale lembrar que a proporção de pessoas com deficiência é de 8 a 10% do total da população.
4. Para torna a escola inclusiva, o que compete às diversas esferas de governo?
"O governo federal presta assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios para o acesso dos alunos e a formação de professores", explica Claudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC). Os gestores estaduais e municipais organizam sistemas de ensino voltados à diversidade, firmam e fiscalizam parcerias com instituições especializadas e administram os recursos que vêm do governo federal.
Gestão da aprendizagem
5. Quem tem deficiência aprende mesmo?
Sem dúvida. Sempre há avanços, seja qual for a deficiência. Surdos e cegos, por exemplo, podem desenvolver a linguagem e o pensamento conceitual. Crianças com deficiência mental podem ter mais dificuldade para se alfabetizar, mas adquirem a postura de estudante, conhecendo e incorporando regras sociais e desenvolvendo habilidades como a oralidade e o reconhecimento de sinais gráficos. "É importante entender que a escola não deve, necessariamente, determinar o que e quando esse aluno vai aprender. Nesses casos, o gestor precisa rever a relação entre currículo, tempo e espaço", afirma Daniela Alonso.
6. Ao promover a inclusão, é preciso rever o projeto político pedagógico (PPP) e o currículo da escola?
Sim. O PPP deve contemplar o atendimento à diversidade e o aparato que a equipe terá para atender e ensinar a todos. Já o currículo deve prever a flexibilização das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e táteis) para contemplar as diversas necessidades.
7. Em que turma o aluno com deficiência deve ser matriculado?
Junto com as crianças da mesma idade. "As deficiências física, visual e auditiva não costumam representar um problema, pois em geral permitem que o estudante acompanhe o ritmo da turma. Já os que têm deficiência intelectual ou múltipla exigem que o gestor consulte profissionais especializados ao tomar essa decisão", diz Daniela Alonso. Um aluno com síndrome de Down, por exemplo, pode se beneficiar ficando com um grupo de idade inferior à dele (no máximo, três anos de diferença). Mas essa decisão tem de ser tomada caso a caso.
8. Alunos com deficiência atrapalham a qualidade de ensino em uma turma?
Não, ao contrário. Hoje, sabe-se que todos aprendem de forma diferente e que uma atenção individual do professor a determinado estudante não prejudica o grupo. Daí a necessidade de atender às necessidades de todos, contemplar as diversas habilidades e não valorizar a homogeneidade e a competição.
9. Como os alunos de inclusão devem ser avaliados?
De acordo com os próprios avanços e nunca mediante critérios comparativos. Esse é o modelo adotado na EM Valentim João da Rocha, em Joinville, a 174 quilômetros de Florianópolis (leia mais no quadro abaixo). "Os professores devem receber formação para observar e considerar o desenvolvimento individual, mesmo que ele fuja dos critérios previstos para o resto do grupo", explica Rossana Ramos, professora da Universidade de Pernambuco (UPE). Quando o estudante acompanha o ritmo da turma, basta fazer as adaptações, como uma prova em braile para os cegos.
10. A nota da escola nas avaliações externas cai quando ela tem estudantes com deficiência?
Em princípio, não. Porém há certa polêmica em relação aos casos de deficiência intelectual. O MEC afirma que não há impacto significativo na nota. Já os especialistas dizem o contrário. Professores costumam reclamar disso quando o desempenho da escola tem impacto em bônus ou aumento salarial. "O ideal seria ter provas adaptadas dentro da escola ou, ao menos, uma monitoria para que os alunos pudessem realizá-las. Tudo isso, é claro, com a devida regulamentação governamental", defende Daniela Alonso. Enquanto isso não acontece, cabe aos gestores debater essas questões com a equipe e levá-las à Secretaria de Educação.
Gestão de equipe
11. É possível solicitar o apoio de pessoal especializado?
Mais do que possível, é necessário. O aluno tem direito à Educação regular em seu turno e ao atendimento especializado no contraturno, responsabilidade que não compete ao professor de sala. Para tanto, o gestor pode buscar informações na Secretaria de Educação Especial do MEC, na Secretaria de Educação local e em organizações não governamentais, associações e universidades. Além do atendimento especializado, alunos com deficiência têm direito a um cuidador, que deve participar das reuniões sobre o acompanhamento da aprendizagem, como na EMEF Luiza Silvina Jardim Rebuzzi, em Aracruz, a 79 quilômetros de Vitória (leia mais no quadro abaixo).
12. Como integrar o trabalho do professor ao do especialista?
Disponibilizando tempo e espaço para que eles se encontrem e compartilhem informações. Essa integração é fundamental para o processo de inclusão e cabe ao diretor e ao coordenador pedagógico garantir que ela ocorra nos horários de trabalho pedagógico coletivo.
13. Como lidar com as inseguranças dos professores?
Promovendo encontros de formação e discussões em que sejam apresentadas as novas concepções sobre a inclusão (que falam, sobretudo, das possibilidades de aprendizagem). "O contato com teorias e práticas pedagógicas transforma o posicionamento do professor em relação à Educação inclusiva", diz Rossana Ramos. Nesses encontros, não devem ser discutidas apenas características das deficiências. "Apostamos pouco na capacidade desses alunos porque gastamos muito tempo tentando entender o que eles têm, em vez de conhecer as experiências pelas quais já passaram", afirma Luiza Russo, presidente do Instituto Paradigma, de São Paulo.
14. Como preparar os funcionários para lidar com a inclusão?
Formação na própria escola é a solução, em encontros que permitam que eles exponham dificuldades e tirem dúvidas. "Esse diálogo é uma maneira de mudar a forma de ver a questão: em vez de atender essas crianças por boa vontade, é importante mostrar que essa demanda exige a dedicação de todos os profissionais da escola", diz Liliane Garcez, da comissão executiva do Fórum Permanente de Educação Inclusiva e coordenadora de pós-graduação de Inclusão no Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz (Cevec). É possível também oferecer uma orientação individual e ficar atento às ofertas de formação das Secretarias de Educação.
Gestão da comunidade
15. Como trabalhar com os alunos a chegada de colegas de inclusão?
Em casos de deficiências mais complexas, é recomendável orientar professores e funcionários a conversar com as turmas sobre as mudanças que estão por vir, como a colocação de uma carteira adaptada na classe ou a presença de um intérprete durante as aulas. Quando a inclusão está incorporada ao dia a dia da escola, esses procedimentos se tornam menos necessários.
16. O que fazer quando o aluno com deficiência é agressivo?
A equipe gestora deve investigar a origem do problema junto aos professores e aos profissionais que acompanham esse estudante. "Pode ser que o planejamento não esteja contemplando a participação dele nas atividades", afirma Daniela Alonso. Nesse caso, cabe ao gestor rever com a equipe a proposta de inclusão. Se a questão envolve reclamações de pais de alunos que tenham sido vítimas de agressão, o ideal é convidar as famílias para uma conversa.
17. O que fazer quando a criança com deficiência é alvo de bullying?
É preciso elaborar um projeto institucional para envolver os alunos e a comunidade e reforçar o trabalho de formação de valores.
18. Os pais precisam ser avisados que há um aluno com deficiência na mesma turma de seu filho?
Não necessariamente. O importante é contar às famílias, no ato da matrícula, que o PPP da escola contempla a diversidade. A exceção são os alunos com quadro mais severo - nesses casos, a inclusão dá mais resultado se as famílias são informadas em encontros com professores e gestores. "Isso porque as crianças passam a levar informações para casa, como a de que o colega usa fralda ou baba. E, em vez de se alarmar, os pais poderão dialogar", diz Daniela Alonso.
19. Como lidar com a resistência dos pais de alunos sem deficiência?
O argumento mais forte é o da lei, que prevê a matrícula de alunos com deficiência em escolas regulares. Outro caminho é apresentar a nova concepção educacional que fundamenta e explica a inclusão como um processo de mão dupla, em que todos, com deficiência ou não, aprendem pela interação e diversidade.
20. Uma criança com deficiência mora na vizinhança, mas não vai à escola. O que fazer?
Alertar a família de que a matrícula é obrigatória. Ainda há preconceito, vergonha e insegurança por parte dos pais. Quebrar resistências exige mostrar os benefícios que a criança terá e que ela será bem cuidada. É o que faz a diretora da EM Osório Leônidas Siqueira, em Petrolina, a 765 quilômetros do Recife (leia mais no quadro abaixo). Os períodos de adaptação, em que os pais ficam na escola nos primeiros dias, também ajudam. Se houver recusa em fazer a matrícula, é preciso avisar o Conselho Tutelar e, em último caso, o Ministério Público.
Gestão do espaço
21. Como preparar os vários espaços da escola?
Ao buscar informações nas Secretarias de Educação e instituições que apoiam a inclusão, cabe ao gestor perguntar sobre tudo o que está disponível. O MEC libera recursos financeiros para ações de acessibilidade física, como rampas e elevadores, sinalização tátil em paredes e no chão, corrimões, portas e corredores largos, banheiros com vasos sanitários, pias e toalheiros adaptados e carteiras, mesas e cadeiras adaptadas. É fato, porém, que há um grande descompasso entre a demanda e a disponibilização dos recursos. O processo nem sempre é rápido e exige do gestor criatividade para substituir a falta momentânea do material.
22. Há diferença entre a sala de apoio pedagógico e a de recursos?
A primeira é destinada a qualquer aluno que precise de reforço no ensino. Já a sala de recursos oferece o chamado Atendimento Educacional Especializado (AEE) exclusivamente para quem tem deficiência, algum transtorno global de desenvolvimento ou altas habilidades.
Gestão de material e suprimentos
23. É preciso ter uma sala de recursos dentro da própria escola?
Se possível, sim. A lei diz que, no turno regular, o aluno com deficiência deve assistir às aulas na classe comum e, no contraturno, receber o AEE preferencialmente na escola. Existem duas opções para montar uma sala de recursos: a multifuncional (que o MEC disponibiliza) tem equipamentos para todas as deficiências e a específica (modelo usado por algumas Secretarias) atende a determinado tipo de deficiência. Enquanto a sala não for implantada, o gestor deve procurar trabalhar em parceria com o atendimento especializado presente na cidade e fazer acordos com centros de referência - como associações, universidades, ONGs e instituições conveniadas ao governo.
24. Como requisitar material pedagógico adaptado para a escola?
Áudio-livros, jogos, computadores, livros em braile e mobiliário podem ser requisitados à Secretaria de Educação local e ao MEC. "Para isso, é preciso que a Secretaria de Educação apresente ao MEC um Plano de Ações Articuladas", explica Claudia Dutra.
ANEXOS ALGUNS EXEMPLOS:
Cada um com uma avaliação
DIREITO RESPEITADO Ana Caroline estuda com colegas da sua idade e faz as mesmas atividades que eles. Foto: Eduardo Marques
Os alunos com deficiência da EM Valentim João da Rocha, em Joinville, fazem todas as atividades propostas ao restante da turma - com as devidas adaptações - e são avaliados de acordo com as próprias possibilidades. "Alguns não se alfabetizam, mas avançam na oralidade e são avaliados nesse quesito", conta a diretora, Luci Leila da Cunha Nunes. Além disso, todos são matriculados com colegas de idades próximas, como Ana Caroline de Jesus, de 8 anos, que tem deficiência física. Os professores que ainda têm dúvidas sobre as práticas pedagógicas que devem usar ganharam uma aliada: a professora da sala de recursos, Geisa do Nascimento, responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AAE). Em encontros semanais, Geisa e os colegas conversam sobre os recursos que podem ser providenciados. O resultado do esforço coletivo é compensador. "Nosso melhor estudante tinha baixa visão, classificava-se muito bem na Olimpíada Brasileira de Matemática e hoje está no Ensino Médio", diz Luci.
Esforço de toda a equipe
DECISÕES COLETIVAS A equipe da diretora Débora (de branco) acompanha os avanços de todos os alunos. Foto: Diana Abreu
Gestores, professores e funcionários da EMEF Luiza Silvina Jardim Rebuzzi, em Aracruz, sabem que a real inclusão depende do trabalho em equipe. "Nos reunimos semanalmente - eu, a coordenadora, os cuidadores, os professores e os profissionais especializados - e avaliamos o plano de ensino dos alunos com deficiência. Para montar os objetivos, partimos de habilidades que eles já têm, como ter hipóteses de escrita ou se comunicar oralmente. Se não possuem nenhuma delas, criamos metas em função de suas possibilidades", explica a diretora, Débora Amorim Gomes Barbosa. A escola define um plano para cada aluno e todos os professores que trabalham com ele fazem anotações durante o ano. Além disso, é mantido um contato estreito com a família para conhecer melhor a criança e os atendimentos que ela recebe. Tudo isso faz com que os professores tenham mais segurança no planejamento. "Nunca passamos pelo drama de não saber como trabalhar", conta Débora.
Trabalho com a comunidade
COMBATE À EVASÃO A diretora Virginia vai até as famílias para conscientizá-las sobre o valor da inclusão. Foto: Moreira Junior
Histórias de alunos com deficiência fora da escola não têm vez na comunidade atendida pela EM Osório Leônidas Siqueira, em Petrolina. Basta saber que uma criança não está matriculada ou perceber que um estudante está faltando demais para a diretora, Virginia Lúcia Nunes de Souza Melo, procurar as famílias. "Muitas não acreditam na capacidade de seus filhos. Temos de explicar que essas crianças são capazes de aprender", diz Virgínia. A localização da escola, em área rural, é mais um desafio, mas a equipe de gestores e professores não desanima. "Nos encontros com os pais, conversamos sobre a importância do convívio social e da necessidade de quebrar o preconceito em relação aos jovens com deficiência - preconceito que quase sempre nasce dos próprios adultos com quem elas convivem." Outra estratégia é compartilhar com a comunidade experiências de sucesso. "Um aluno com síndrome de Down se formou no Ensino Superior. Mesmo que outros não cheguem a tanto, apostamos nessa capacidade e não subestimamos ninguém", afirma Virgínia.
QUER SABER MAIS????
CONTATOS
EMEF Luiza Silvina Jardim Rebuzzi, tel. (27) 3256-7565
EM Osório Leônidas Siqueira, tel. (87) 3985-9018
EM Valentim João da Rocha, tel. (47) 3439-0151
Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, tel. 0800-616161
BIBLIOGRAFIA
Inclusão Escolar - O Que É? Por Quê? Como Fazer?, Maria Teresa Eglér Mantoan, 64 págs., Ed. Moderna, tel. 0800-172002,
Inclusão na Prática: Estratégias Eficazes para a Educação Inclusiva, Rossana Ramos, 128 págs., Ed. Summus, tel. (11) 3872-3322,
INTERNET
Dados estatísticos sobre inclusão
SUGESTÕES DE LEITURA
AMARAL, Ligia Assumpção. "Atividade física e diferença significativa/deficiência: algumas questões psicossociais remetidas à inclusão/convívio pleno". In: Anais do IV Congresso Brasileiro de Atividade Motora Adaptada. Curitiba, 2001, p. 30-31; BETTELHEIM, Bruno. "A Psicanálise dos contos de fadas". Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007; CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO (CEE). Deliberação n. 05/00. Disponível em: . Último acesso: 3 out. 2009; MANTOAN, Maria Teresa Eglér. "A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema". São Paulo: Editora Senac, 1997; MOURA, Maria Lucia Seidl de; RIBAS, Adriana Ferreira Paes. "Desenvolvimento sociocognitivo e da linguagem". Disponível em: . Último acesso: 10 set. 2009; ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS IBERO-AMERICANOS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA (OEI). Diretrizes para a educação especial brasileira, item 13; RAMOS, Rossana. "Na minha escola todo mundo é igual". Ilustrações de Priscila Sanson. São Paulo: Cortez, 2004. ______. "Passos para a inclusão". São Paulo: Cortez, 2006; RAMOS, Rossana. "Inclusão na prática: estratégias eficazes para a educação inclusiva". São Paulo: Summus Editorial, 2010; STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. "Inclusão: um guia para educadores". Porto Alegre: Artmed, 1999. Um abraço, Rossana.
MAIS SOBRE INCLUSÃO
REVISTA NOVA ESCOLA
Fórum
Debate sobre inclusão com Rossana Ramos
Infográfico
Escola inclusiva
Galeria de Fotos
Escolas que incluem de verdade
Vídeo
Daniela Alonso fala do papel do gestor na inclusão
Modelo de ficha
Ficha para o acompanhamento do aluno com deficiênica
Especial
Tudo sobre Inclusão
Reportagens
1.A escola que ensina a todos
2.A inclusão que ensina
3.Os fundamentos das deficiências e síndromes
4. Saberes e atitudes de alunos com deficiência
5.A legislação educacional que trata da inclusão
6.Inclusão pede flexibilização
7.Uma escola sem barreiras: espaços adaptados para alunos com deficiência
8.Com ou sem inclusão, cada um no seu ritmo
9.O uso de materiais flexibilizados em sala de aula
sábado, 23 de outubro de 2010
CINTHYA SEDUC ED ESPECIAL
[rededeapoio10] Materiais diversos
23/10/2010
CINTHYA SEDUC ED ESPECIAL
cinthyatraquia@yahoo.com.br
rededeapoio10@yahoogrupos.com.br em nome de Cinthya Traquia
Contribuições de sites do Brasil e de outros países...
Atividades alunos - Matemática
• Batalha naval
• Brinca com os números
• Calculadora
• Carro amarelo
• Cálculo mental
• Cálculo mental ao minuto
• Escolovar - Matemática
• Geoplano
• Jogo da divisão
• Numeração romana - jogo
• Operações - jogos
• Relógio
• Rãs - jogo
• Sudoku
• Tangran I
• Tangran II
Sites Matemáticos onde podemos arranjar material.
http://viajarnamatematica.ese.ipp.pt/moodle/
http://www.aprendermatematica.uevora.pt/index.htm
http://educamat.ese.ipcb.pt/0607/index.php?option=com_content&task=view&id=25&Itemid=70
http://blogs.esecs.ipleiria.pt/eb1mat/programa/
http://blogs.esecs.ipleiria.pt/eb1mat/2%c2%ba-ciclo/
http://ndsim.esec.pt/pagina/fcmat/pagina.php?id=25
http://matematica.eselx.ipl.pt/e107_plugins/content/content.php?0.cat.5
http://sseformat.blogspot.com/
http://www.esev.ipv.pt/mat1ciclo/
http://nlvm.usu.edu/en/nav/vlibrary.html
http://illuminations.nctm.org/Activities.aspx?grade=1&grade=2&grade=3&grade=4
ATIVIDADES alunos - Línguas
• Conjugador de verbos (Ling. Portuguesa)
• Contos de Andersen
• Corretor - Ortografia e sintaxe
• Criação de Banda Desenhada
• Dicionário On line
• Escrever para ouvir
• Escrever para ouvir 2
• História do dia
• Livros digitais para crianças (Líng. Port.)
• Língua Portuguesa - Escolovar
• Mundo das Fábulas
• Tradutor On line
ATIVIDADES alunos - Ciências Naturais
• Actividades experimentais
• Ciência a brincar
• Ciência em casa
• Escolovar - Ciência viva
• Mocho
ATIVIDADES alunos - Segurança
• Amigos no trânsito
• Segurança infantil
•
ATIVIDADES alunos - Exp. Musical
• Flauta
• Jogos musicais I
• Jogos musicais II
• Little Einsteins
• Piano Virtual
Tic Tac - Sons diversos
ATIVIDADES - História e Geografia
• Era uma vez um rei...
• Geopensar
• História de Portugal
• Mapa - mundo
• Portal da História
• União Europeia
• Viagem de Vasco da Gama
Atividades diversas
• Cantinho da Teresa
• Diferenças e puzzles
• Electrotecnia
• Escolovar - todas as atividades
• Eu Sei
• Funphotobox
• Jogos Educativos
• Jogos Educativos Netvisão
• Junior
• Zonix - actividades educativas
Sítios de Interesse Especial...
• Ajudas Técnicas - Catálogo Nacional
• Ajudas.com
• Aprendizagem significativa
• ARASAAC
• Assoc. Nacional de Intervenção Precoce
• Associação - professores de Ed. Especial
• Associação Nacional - profs. E. Especial
• Autistas.org
• Centro Cadin
• Centro de Recursos de Ed.Especial - Navarra (Espanha)
• Centro Diferenças
• Click - Tecnologias... (Brasil)
• Cnotinfor - Tecnologias...
• Cnotinfor/Imagina - Actividades
• Compensar
• Comunicação alternativa
• Departamento orientación (Esp.)
• Dislexia - do diagnóstico à intervenção
• DSM IV - On line
• Espaço Pradis
• Falar de (com) educação
• Fimes educativos
• Hiperactividade
• Instituto Nacional para a Reabilitação
• Intervenção Precoce - Reg. de Monsaraz
• ISER - Internet Special Education Resources
• L. Cheshire Disability
• Magic key
• Midisegni
• Murcia Diversidad (Esp.)
• Portal da dislexia
• Profala / Anditec
• Programa docente y de difusión de la CIF
• Psicopedagogia (Espanha)
• Psicotema Web - Formação CIF on line
• Página Pessoal de E. Ribeiro Alves
• Quadros interactivos - autoformação
• Recursos - N.E.E.s (Esp.)
• REDEinclusão
• Revista de Educación (Espanha)
• Revista Diversidades
• Revista Educação Especial (Brasil)
• Revista proFORM@R
• Revista Psicologia Escolar e Educacional
• Revista REICE
• Revista RINACE
• Sebenta de Matemática
• Sem Barreiras
• SERI - Special Education Resources on the Internet
• Software livre - dgidc
• Symbolworld
• Teachers TV - Special Needs
• Tecnologia y discapacidad
• UNESCO - Educação Inclusiva
• Videos educativos
• Webespecial.com (Espanha)
________________________________________
Ajudando os Professores a Organizarem as suas salas de aula Inclusivas
Marina da Silveira Rodrigues Almeida
Consultora em Educação Inclusiva
Psicóloga e Pedagoga especialista
Instituto Inclusão Brasil
inclusao.brasil@iron.com.br
Existe uma ampla fonte de recursos relacionados com esta questão e que provém dos inúmeros trabalhos de investigação que têm sido realizados em relação à eficácia do trabalho dos professores em sala de aula. Podemos também basear-nos no conhecimento que temos muitos professores excelentes e que têm sido capazes de criar ambientes educativos em que os diferentes alunos, com os mais diversificados percursos de escolarização, conseguem participar, para os quais conseguem contribuir e experimentar sentimentos de sucesso. No entanto, a minha preocupação neste artigo não diz respeito às características da eficácia, mas à procura de formas de fazer avançar a prática inclusiva.
Ao longo destes últimos quatro anos, aproximadamente, tenho tido a oportunidade de aprender e o privilégio de trabalhar com Prof. José Pacheco que trás em sua experiência o exemplo da Escola da Ponte em Portugal, na construção desta tarefa.
Realizamos juntos em 2008, na Fundação Síndrome de Down em Campinas, uma capacitação de professores e profissionais afins através do Projeto “Roda de Conversa”. A capacitação foi balizada com o pano de fundo dentro do contexto do projeto da UNESCO de formação de professores, "Necessidades Especiais na Sala de Aula" (Ainscow, 1993a e 1993b; 1994a e 1994b; Ainscow et al., 1995).
Durante esta trajetória temos tentado desenvolver estratégias e meios que sejam capazes de ajudar os professores a pensarem formas de trabalhar que tenham em conta todos os alunos da sala de aula.
A partir desta experiência, destacamos que alguns fatores são especialmente importantes. Talvez de forma surpreendente, verificamos que a existência de recursos materiais, embora muito útil, constitui muito raramente o fator determinante. Muito mais relevante é a forma de como a tarefa é contextualizada. A este respeito parecem ter importância as seguintes estratégias para a valorização profissional dos professores, segundo Ainscow,(1993):
• Oportunidades em considerar novas possibilidades
• Apoio à experimentação e reflexão
Ao encorajarmos os professores a explorarem formas de desenvolver a sua prática, de modo a facilitar a aprendizagem de todos os alunos, estamos incentivando-os a experimentarem métodos que, no contexto da sua experiência anterior, lhes são estranhos. Consequentemente é necessário empregar estratégias que lhes reforcem a autoconfiança e que os ajudem nas decisões arriscadas que por ventura optem.
A nossa experiência diz-nos que uma estratégia eficaz consiste em implicar a participação dos professores em experiências que demonstrem e estimulem novas possibilidades de ação sendo eles próprios os agentes de mudança.
Damos especial relevo à aprendizagem a partir da experiência. Deste modo, são levados a considerar a vida na sala de aula a partir do ponto de vista dos alunos e, ao mesmo tempo, relacionar estas experiências com a sua própria prática na escola.
Também destacamos três fatores que parecem ter grande influência na criação de salas de aula mais inclusivas:
1. Relaciona-se com a importância da planificação para a classe, como um todo. Neste caso, a preocupação central do professor tem a ver com a planificação das atividades que dizem respeito à classe, no seu conjunto. Falamos em mediador da aprendizagem e o enfoque na relação com o aluno.
2. Concluímos que é útil que os professores sejam estimulados a utilizar formas mais eficientes dos recursos naturais que podem apoiar a aprendizagem dos alunos. Referimo-nos, de forma particular, a um conjunto de recursos que estão disponíveis em todas as salas de aula e que, no entanto, pouco tenho sido utilizado: os próprios alunos. Em cada classe os alunos representam uma fonte rica de experiências, de inspiração, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar uma imensa energia adicional às tarefas e atividades. No entanto, tudo isto depende da capacidade do professor em aproveitar esta possibilidade. Para isso é necessário reconhecer que a aprendizagem é, em grande medida, um processo social.
Neste ponto, podemos aprender muito com alguns países em desenvolvimento onde as limitações de recursos levaram a reconhecer o potencial do "poder dos pares", através do desenvolvimento dos programas "criança-a-criança" (Hawes, 1988).
3. A criação de salas de aula mais inclusivas, tendo como base a criatividade; em outras palavras, a capacidade de modificarem planos e atividades à medida que ocorrem em resposta às reações dos alunos na classe. É essencialmente através deste processo que os professores podem encorajar uma participação ativa e, ao mesmo tempo, ajudar a personalizar para cada aluno a experiência da aula, respeitando seus estilos de aprendizagem, seus ritmos diferentes e sua singularidade em construir o conhecimento.
Esta orientação acompanha o pensamento atual no mundo da formação dos professores em que se aceita, de forma crescente, que a prática se desenvolve a partir de um processo fundamentalmente criativo, através do qual os professores ajustam os seus planos de aula, a sua atuação e as suas respostas à luz do feedback dos elementos da sua classe.
As mudanças na prática, quando ocorrem, parecem muitas vezes envolver pequenos ajustamentos, à medida que os professores aperfeiçoam os seus repertórios, em resposta a circunstâncias imprevistas. Raramente ocorrem mudanças globais, uma vez que os professores se mostram relutantes em abandonar formas de trabalhar que provaram ser eficazes em ocasiões anteriores. As mudanças significativas representam um enorme risco para qualquer professor e, além disso, trata-se dum risco que tem de ser corrido diante de uma audiência observadora e potencialmente ameaçadora: a classe. No entanto, num sentido mais positivo, são as reações desta mesma audiência que podem estimular o ajustamento, o qual parece ser um fator importante e necessário no desenvolvimento da prática.
Outra estratégia que consideramos úteis consiste no apoio à experimentação na sala de aula através de forma que encorajem a reflexão sobre as atividades. A base desta estratégia situa-se na área do trabalho em equipe.
Encorajamos, especificamente, os professores a formarem equipes e/ou duplas em que os respectivos membros concordem em se ajudar uns aos outros a explorar aspectos da sua prática. As duplas de professores podem apoiar-se uns aos outros no processo de desenvolvimento daquilo que foi previamente planejado. O papel dos membros destas equipes de duplas consiste em estar em conjunto na sala de aula, durante determinados períodos de experimentação, algumas vezes ensinando em simultâneo ou, ocasionalmente, observando-se uns aos outros de forma mais sistemática, de modo a proporcionar um feedback e um apoio à medida que são exploradas novas possibilidades. Estas formas de apoio na classe têm-se revelado extremamente eficazes como meios de facilitar o aperfeiçoamento das práticas de sala de aula, como por exemplo a tutoria, o que confirma as conclusões de outros estudos.
Durante estes diálogos, os professores são estimulados e empreender formas de reflexão sobre a eficácia daquilo que fazem com os seus alunos, a qual está para além da simples consideração sobre o fato de serem ou não bem sucedidos. Ajudam, os professores a considerar o porquê daquilo que fazem, quais as influências que levaram a estas respostas e, como resultado disso, que outras possibilidades foram tentadas.
Portanto deixamos de procurar as respostas para as crianças consideradas como “especiais”, “diferentes”, “defasadas”, “com déficits”, “vulneráveis sociais” e ou “crianças inclusas” e somos levados a ignorar vastas oportunidades de aperfeiçoamento das práticas pedagógicas.
Sendo assim vem uma pergunta: "Por que numa determinada sociedade, ou numa escola, alguns alunos não conseguem aprender?"
Consequentemente, é necessário passar de uma visão estreita e mecanicista do ensino para uma outra de características mais vastas e que tome em consideração fatores contextuais mais alargados, incluindo dimensões comunitárias e organizacionais.
É importante que os professores tenham presente que os métodos são construções sociais que se baseiam e refletem ideologias que podem impedir-nos de compreender as implicações pedagógicas das relações de poder no âmbito da educação.
Enquanto professores devem lembrar que as escolas, tal como outras instituições da sociedade, são influenciadas pelas percepções do status sócio-econômico, da raça, da língua e do sexo. Consequentemente é necessário questionar a forma como estas percepções influenciam a dinâmica da classe. Deste modo, os métodos atuais, caracterizados por uma discussão restrita, devem ser ampliados de forma a revelar o quão profundamente à orientação baseada na deficiência influencia o modo como encaramos a "diferença". Como professores, devemos estar constantemente vigilantes e perguntar em que medida esta orientação influenciou a nossa percepção dos alunos que acabaram por ser considerados como especiais.
Consequentemente temos assistido a uma mudança de pensamento que transfere as explicações sobre os insucessos educativos das características das crianças e respectivas famílias para o processo da escolarização. Apesar dos movimentos em prol da inclusão das crianças ditas com necessidades educativas especiais, com uma ênfase nas abordagens tais como a diferenciação curricular e um apoio adicional na sala de aula, a orientação baseada na deficiência continua profundamente enraizada em muitas escolas e salas de aula.
Paralelamente, as abordagens educativas desenvolvidas no âmbito do projeto da UNESCO, com a ênfase colocada na aprendizagem ativa e no trabalho cooperativo de grupo, podem ajudar a criar ambientes mais adequados à aprendizagem, em que os alunos são tratados como indivíduos, embora, ao mesmo tempo, tomem parte em experiências que encorajam a maior realização possível. No entanto, quando estas abordagens são aplicadas de forma acrítica, podem conduzir a formas de trabalhar que continuam a manter, em relação a certas crianças, os pontos de vista baseados na deficiência.
Assim, é necessário ajudar os professores a aperfeiçoarem-se como profissionais mais reflexivos e mais críticos, de modo a ultrapassarem as limitações e os perigos das concepções baseadas na deficiência. Só deste modo poderemos assegurar que os alunos que sentem dificuldades na aprendizagem possam ser tratados com respeito e olhados como alunos potencialmente ativos e capazes; só assim, poderemos utilizar as respostas dadas por estes alunos como estímulos ao aperfeiçoamento dos professores.
Deste modo, é possível sensibilizar os professores a novas formas de pensar que lhes desvendarão novas possibilidades para o aperfeiçoamento da sua prática na sala de aula. Isto implica que não nos limitemos a preocupar-nos com métodos e materiais, e que levemos os professores a tornar-se pensadores reflexivos e a sentirem a confiança suficiente para experimentarem novas práticas, à luz do feedback que recebem dos seus alunos. Isto também exige da sua parte que se libertem da orientação baseada na deficiência, a qual continua a exercer uma poderosa influência. Daí a necessidade de se criarem oportunidades para realizar experiências de demonstração de formas diferentes de trabalhar em colaboração com os colegas e valorização profissional dos professores situados dentro das escolas e das salas de aula.
Verifica-se que a cultura do local de trabalho tem um impacto direto sobre a forma como os professores vêem o seu trabalho e, sem dúvida, vêem os seus alunos. A cultura manifesta-se através das normas que indicam às pessoas o que devem fazer, como devem atuar, as formas de poder e autonomia.
Claro que é importante reconhecer que as mudanças culturais necessárias para tornar as escolas capazes de ouvir as vozes escondidas e de lhes responder, são, em muitos casos, mudanças profundas. As culturas escolares tradicionais, baseadas numa organização rígida e em equipes altamente especializadas, orientadas para fins determinados, têm, em geral, dificuldade em se adaptar a circunstâncias inesperadas e que exijam flexibilidade. Desta forma, as atividades de resolução de problemas podem gradualmente transformar-se ou manterem-se as mesmas nas funções definidoras da realidade da escola inclusiva, constituintes da sua cultura, próprias de uma escola que responde efetivamente a todas as crianças da comunidade.
Como poderão, assim, as escolas serem ajudadas a organizar-se de maneira a encorajar o desenvolvimento de uma cultura inclusiva?
Os caminhos e pesquisas experimentados apontam para a reorganização das escolas que possam apoiar o desenvolvimento de atividades capazes de ter um importante impacto na sua cultura organizacional e, consequentemente, no desenvolvimento das práticas pedagógicas. Contudo, as escolas consideram difícil encarar a mudança. Neste aspecto, deparam com um duplo problema: se pretendem enfrentar novos desafios não podem permanecer tal como estão, mas, ao mesmo tempo, precisam manter alguma continuidade entre as suas práticas passadas e presentes. Existe, assim, uma tensão entre o progresso eminente e a permanência do status quo. O problema é que as escolas tendem a criar estruturas organizacionais que as predispõem para um ou para outro caminho. Num pólo extremo, encontramos escolas (ou partes de escolas) que ficam de tal maneira seguras das suas capacidades de inovação que assumem depressa demais um número exagerado de iniciativas, prejudicando assim a qualidade do que já existe.
No outro extremo, encontram-se escolas que vêem a mudança com muita resistência ou que têm uma experiência muito pobre no que diz respeito a manejar a inovação. Fazer avançar a prática implica, num equilíbrio cuidadoso entre salvaguardar o que existe e somar a mudança.
Fazer avançar a prática conduz, também, a outro tipo de dificuldade que são sentidas tanto a nível individual como organizacional. Trata-se de formas de turbulência e conflitos que surgem à medida que se introduzem alterações no status quo institucional. A turbulência e conflitos podem tomar diversas formas, envolvendo dimensões organizacionais, psicológicas, pessoais, técnicas e micropolíticas. No entanto, no seu âmago, encontra-se frequentemente a dissonância que ocorre quando as pessoas lutam para dar sentido a novas idéias. É interessante notar que há provas de que, sem um período de turbulência e conflito, não é provável que tenham lugar mudanças eficazes e duradouras (Hopkins et al., Hopkins, 1994).
Neste sentido, a turbulência e o conflito podem ser vistos como uma indicação útil de que a instituição escolar entrou num processo de mudança.
A partir de um conjunto de escolas que fizeram progressos consideráveis em direção a políticas mais inclusivas, notamos a existência de certos arranjos organizacionais que parecem ajudar a encarar os períodos de turbulência e conflitos. Esses arranjos fazem emergir estruturas de apoio aos professores na exploração de novas idéias e formas de trabalhar, ao mesmo tempo que asseguram que a gestão dos procedimentos correntes não seja sacrificada. Mais especificamente, procuram apoiar a criação do clima de risco em que estas inovações têm lugar.
Segundo Ainscow, 1995 há seis "condições" que parecem ser fatores de mudança das escolas.
1. Liderança eficaz, não só por parte do diretor, mas difundida através da escola
2. Envolvimento da equipe de profissionais, alunos, pais e comunidade nas orientações e decisões da escola
3. Um compromisso relativo a uma planejamento realizado colaborativamente
4. Estratégias de coordenação
5. Focalização da atenção nos benefícios potenciais da investigação e da reflexão
6. Uma política de valorização profissional de toda a equipe educativa
As escolas em que observamos um movimento no sentido de se trabalhar de forma mais inclusiva, assistimos uma mudança na liderança. Esta mudança envolve uma ênfase nas abordagens de "transformação", que se traduzem em distribuição de poder, enfraquecendo as atitudes de hierarquia e de controle. Esta orientação leva o diretor, o líder, a procurar estabelecer, na escola, um clima encorajador do reconhecimento da individualidade, como algo que deve ser respeitado e valorizado. Esta visão é criada através da importância dada às atividades de grupo que são também utilizadas como facilitadoras do clima de resolução de problemas. Tudo isto cria um contexto no qual as funções de liderança podem ser distribuídas por toda a equipe de profissionais. Isto significa a aceitação de que a liderança é uma função para a qual muitos elementos da equipe contribuem, mais do que um conjunto de responsabilidades concentradas ou em um número reduzido de pessoas.
Outro indicador de modificação das escolas para inclusivas consiste no envolvimento que se estende para além da equipe pedagógica e que abrange os alunos, os pais e os membros da comunidade.
A participação ativa da equipe suscita, em especial, a criação de objetivos comuns, a capacidade de resolução de conflitos e uma base de ação para cada um. Consequentemente, os benefícios de qualquer atividade de planificação ultrapassam muitas vezes o próprio plano, proporcionando um nível de compreensão partilhada que constitui um pré-requisito para um processo alargado de distribuição de poder e empoderamento de todos.
Na literatura sobre gestão educativa (Weick, 1985), referem-se, muitas vezes, as escolas como "sistemas unidos de forma separada". Esta separação-união ocorre porque as escolas constituem unidades, processos, ações e indivíduos que tendem a operar isoladamente. A separação-união é também estimulada pela ambiguidade de objetivos que caracteriza a escolarização. Apesar da retórica dos objetivos e finalidades curriculares, as escolas são constituídas por grupos de pessoas, muitas das quais com perspectivas, valores e crenças muito diversas acerca da educação. O que observamos nas escolas que caminham para inclusão são formas variadas de comunicação que têm como objetivo coordenar as ações dos professores e dos outros intervenientes, de acordo com uma política previamente acordada sobre um conceito único de inclusão. Consequentemente, os professores devem ter autonomia suficiente para tomar decisões imediatas que tenham em conta a individualidade dos seus alunos e a singularidade de cada situação que ocorre. O que é necessário, portanto, é assegurar um estilo de trabalho bem coordenado e cooperativo que dê aos professores a confiança de que precisam para improvisar, numa busca das respostas mais adequadas para os alunos das suas classes; por outras palavras, um sistema mais fortemente unido sem perder os benefícios que advêm da separação-união.
Acima de tudo, é importante referir que, se queremos que a formação dos professores tenha um impacto significativo sobre o seu pensamento e a sua prática, ela tem de estar intimamente ligada ao aperfeiçoamento da escola assim, deve implicar a formação do pessoal, enquanto equipe, não esquecendo, simultaneamente, a aprendizagem de cada indivíduo em particular.
Marina Almeida
Consultora de Ed. Inclusiva, Psicóloga e Psicopedagoga
Instituto Inclusão Brasil e Consultório de Psicologia
R. Jacob Emmerich, 365 conj.13 - Centro - São Vicente-SP
CEP 11310-071
Telefones: (13) 30191443 ou (13) 34663504
Celular (13) 91773793
E-mail: inclusao.brasil@iron.com.br
Site: www.institutoinclusaobrasil.com.br
23/10/2010
CINTHYA SEDUC ED ESPECIAL
cinthyatraquia@yahoo.com.br
rededeapoio10@yahoogrupos.com.br em nome de Cinthya Traquia
Contribuições de sites do Brasil e de outros países...
Atividades alunos - Matemática
• Batalha naval
• Brinca com os números
• Calculadora
• Carro amarelo
• Cálculo mental
• Cálculo mental ao minuto
• Escolovar - Matemática
• Geoplano
• Jogo da divisão
• Numeração romana - jogo
• Operações - jogos
• Relógio
• Rãs - jogo
• Sudoku
• Tangran I
• Tangran II
Sites Matemáticos onde podemos arranjar material.
http://viajarnamatematica.ese.ipp.pt/moodle/
http://www.aprendermatematica.uevora.pt/index.htm
http://educamat.ese.ipcb.pt/0607/index.php?option=com_content&task=view&id=25&Itemid=70
http://blogs.esecs.ipleiria.pt/eb1mat/programa/
http://blogs.esecs.ipleiria.pt/eb1mat/2%c2%ba-ciclo/
http://ndsim.esec.pt/pagina/fcmat/pagina.php?id=25
http://matematica.eselx.ipl.pt/e107_plugins/content/content.php?0.cat.5
http://sseformat.blogspot.com/
http://www.esev.ipv.pt/mat1ciclo/
http://nlvm.usu.edu/en/nav/vlibrary.html
http://illuminations.nctm.org/Activities.aspx?grade=1&grade=2&grade=3&grade=4
ATIVIDADES alunos - Línguas
• Conjugador de verbos (Ling. Portuguesa)
• Contos de Andersen
• Corretor - Ortografia e sintaxe
• Criação de Banda Desenhada
• Dicionário On line
• Escrever para ouvir
• Escrever para ouvir 2
• História do dia
• Livros digitais para crianças (Líng. Port.)
• Língua Portuguesa - Escolovar
• Mundo das Fábulas
• Tradutor On line
ATIVIDADES alunos - Ciências Naturais
• Actividades experimentais
• Ciência a brincar
• Ciência em casa
• Escolovar - Ciência viva
• Mocho
ATIVIDADES alunos - Segurança
• Amigos no trânsito
• Segurança infantil
•
ATIVIDADES alunos - Exp. Musical
• Flauta
• Jogos musicais I
• Jogos musicais II
• Little Einsteins
• Piano Virtual
Tic Tac - Sons diversos
ATIVIDADES - História e Geografia
• Era uma vez um rei...
• Geopensar
• História de Portugal
• Mapa - mundo
• Portal da História
• União Europeia
• Viagem de Vasco da Gama
Atividades diversas
• Cantinho da Teresa
• Diferenças e puzzles
• Electrotecnia
• Escolovar - todas as atividades
• Eu Sei
• Funphotobox
• Jogos Educativos
• Jogos Educativos Netvisão
• Junior
• Zonix - actividades educativas
Sítios de Interesse Especial...
• Ajudas Técnicas - Catálogo Nacional
• Ajudas.com
• Aprendizagem significativa
• ARASAAC
• Assoc. Nacional de Intervenção Precoce
• Associação - professores de Ed. Especial
• Associação Nacional - profs. E. Especial
• Autistas.org
• Centro Cadin
• Centro de Recursos de Ed.Especial - Navarra (Espanha)
• Centro Diferenças
• Click - Tecnologias... (Brasil)
• Cnotinfor - Tecnologias...
• Cnotinfor/Imagina - Actividades
• Compensar
• Comunicação alternativa
• Departamento orientación (Esp.)
• Dislexia - do diagnóstico à intervenção
• DSM IV - On line
• Espaço Pradis
• Falar de (com) educação
• Fimes educativos
• Hiperactividade
• Instituto Nacional para a Reabilitação
• Intervenção Precoce - Reg. de Monsaraz
• ISER - Internet Special Education Resources
• L. Cheshire Disability
• Magic key
• Midisegni
• Murcia Diversidad (Esp.)
• Portal da dislexia
• Profala / Anditec
• Programa docente y de difusión de la CIF
• Psicopedagogia (Espanha)
• Psicotema Web - Formação CIF on line
• Página Pessoal de E. Ribeiro Alves
• Quadros interactivos - autoformação
• Recursos - N.E.E.s (Esp.)
• REDEinclusão
• Revista de Educación (Espanha)
• Revista Diversidades
• Revista Educação Especial (Brasil)
• Revista proFORM@R
• Revista Psicologia Escolar e Educacional
• Revista REICE
• Revista RINACE
• Sebenta de Matemática
• Sem Barreiras
• SERI - Special Education Resources on the Internet
• Software livre - dgidc
• Symbolworld
• Teachers TV - Special Needs
• Tecnologia y discapacidad
• UNESCO - Educação Inclusiva
• Videos educativos
• Webespecial.com (Espanha)
________________________________________
Ajudando os Professores a Organizarem as suas salas de aula Inclusivas
Marina da Silveira Rodrigues Almeida
Consultora em Educação Inclusiva
Psicóloga e Pedagoga especialista
Instituto Inclusão Brasil
inclusao.brasil@iron.com.br
Existe uma ampla fonte de recursos relacionados com esta questão e que provém dos inúmeros trabalhos de investigação que têm sido realizados em relação à eficácia do trabalho dos professores em sala de aula. Podemos também basear-nos no conhecimento que temos muitos professores excelentes e que têm sido capazes de criar ambientes educativos em que os diferentes alunos, com os mais diversificados percursos de escolarização, conseguem participar, para os quais conseguem contribuir e experimentar sentimentos de sucesso. No entanto, a minha preocupação neste artigo não diz respeito às características da eficácia, mas à procura de formas de fazer avançar a prática inclusiva.
Ao longo destes últimos quatro anos, aproximadamente, tenho tido a oportunidade de aprender e o privilégio de trabalhar com Prof. José Pacheco que trás em sua experiência o exemplo da Escola da Ponte em Portugal, na construção desta tarefa.
Realizamos juntos em 2008, na Fundação Síndrome de Down em Campinas, uma capacitação de professores e profissionais afins através do Projeto “Roda de Conversa”. A capacitação foi balizada com o pano de fundo dentro do contexto do projeto da UNESCO de formação de professores, "Necessidades Especiais na Sala de Aula" (Ainscow, 1993a e 1993b; 1994a e 1994b; Ainscow et al., 1995).
Durante esta trajetória temos tentado desenvolver estratégias e meios que sejam capazes de ajudar os professores a pensarem formas de trabalhar que tenham em conta todos os alunos da sala de aula.
A partir desta experiência, destacamos que alguns fatores são especialmente importantes. Talvez de forma surpreendente, verificamos que a existência de recursos materiais, embora muito útil, constitui muito raramente o fator determinante. Muito mais relevante é a forma de como a tarefa é contextualizada. A este respeito parecem ter importância as seguintes estratégias para a valorização profissional dos professores, segundo Ainscow,(1993):
• Oportunidades em considerar novas possibilidades
• Apoio à experimentação e reflexão
Ao encorajarmos os professores a explorarem formas de desenvolver a sua prática, de modo a facilitar a aprendizagem de todos os alunos, estamos incentivando-os a experimentarem métodos que, no contexto da sua experiência anterior, lhes são estranhos. Consequentemente é necessário empregar estratégias que lhes reforcem a autoconfiança e que os ajudem nas decisões arriscadas que por ventura optem.
A nossa experiência diz-nos que uma estratégia eficaz consiste em implicar a participação dos professores em experiências que demonstrem e estimulem novas possibilidades de ação sendo eles próprios os agentes de mudança.
Damos especial relevo à aprendizagem a partir da experiência. Deste modo, são levados a considerar a vida na sala de aula a partir do ponto de vista dos alunos e, ao mesmo tempo, relacionar estas experiências com a sua própria prática na escola.
Também destacamos três fatores que parecem ter grande influência na criação de salas de aula mais inclusivas:
1. Relaciona-se com a importância da planificação para a classe, como um todo. Neste caso, a preocupação central do professor tem a ver com a planificação das atividades que dizem respeito à classe, no seu conjunto. Falamos em mediador da aprendizagem e o enfoque na relação com o aluno.
2. Concluímos que é útil que os professores sejam estimulados a utilizar formas mais eficientes dos recursos naturais que podem apoiar a aprendizagem dos alunos. Referimo-nos, de forma particular, a um conjunto de recursos que estão disponíveis em todas as salas de aula e que, no entanto, pouco tenho sido utilizado: os próprios alunos. Em cada classe os alunos representam uma fonte rica de experiências, de inspiração, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar uma imensa energia adicional às tarefas e atividades. No entanto, tudo isto depende da capacidade do professor em aproveitar esta possibilidade. Para isso é necessário reconhecer que a aprendizagem é, em grande medida, um processo social.
Neste ponto, podemos aprender muito com alguns países em desenvolvimento onde as limitações de recursos levaram a reconhecer o potencial do "poder dos pares", através do desenvolvimento dos programas "criança-a-criança" (Hawes, 1988).
3. A criação de salas de aula mais inclusivas, tendo como base a criatividade; em outras palavras, a capacidade de modificarem planos e atividades à medida que ocorrem em resposta às reações dos alunos na classe. É essencialmente através deste processo que os professores podem encorajar uma participação ativa e, ao mesmo tempo, ajudar a personalizar para cada aluno a experiência da aula, respeitando seus estilos de aprendizagem, seus ritmos diferentes e sua singularidade em construir o conhecimento.
Esta orientação acompanha o pensamento atual no mundo da formação dos professores em que se aceita, de forma crescente, que a prática se desenvolve a partir de um processo fundamentalmente criativo, através do qual os professores ajustam os seus planos de aula, a sua atuação e as suas respostas à luz do feedback dos elementos da sua classe.
As mudanças na prática, quando ocorrem, parecem muitas vezes envolver pequenos ajustamentos, à medida que os professores aperfeiçoam os seus repertórios, em resposta a circunstâncias imprevistas. Raramente ocorrem mudanças globais, uma vez que os professores se mostram relutantes em abandonar formas de trabalhar que provaram ser eficazes em ocasiões anteriores. As mudanças significativas representam um enorme risco para qualquer professor e, além disso, trata-se dum risco que tem de ser corrido diante de uma audiência observadora e potencialmente ameaçadora: a classe. No entanto, num sentido mais positivo, são as reações desta mesma audiência que podem estimular o ajustamento, o qual parece ser um fator importante e necessário no desenvolvimento da prática.
Outra estratégia que consideramos úteis consiste no apoio à experimentação na sala de aula através de forma que encorajem a reflexão sobre as atividades. A base desta estratégia situa-se na área do trabalho em equipe.
Encorajamos, especificamente, os professores a formarem equipes e/ou duplas em que os respectivos membros concordem em se ajudar uns aos outros a explorar aspectos da sua prática. As duplas de professores podem apoiar-se uns aos outros no processo de desenvolvimento daquilo que foi previamente planejado. O papel dos membros destas equipes de duplas consiste em estar em conjunto na sala de aula, durante determinados períodos de experimentação, algumas vezes ensinando em simultâneo ou, ocasionalmente, observando-se uns aos outros de forma mais sistemática, de modo a proporcionar um feedback e um apoio à medida que são exploradas novas possibilidades. Estas formas de apoio na classe têm-se revelado extremamente eficazes como meios de facilitar o aperfeiçoamento das práticas de sala de aula, como por exemplo a tutoria, o que confirma as conclusões de outros estudos.
Durante estes diálogos, os professores são estimulados e empreender formas de reflexão sobre a eficácia daquilo que fazem com os seus alunos, a qual está para além da simples consideração sobre o fato de serem ou não bem sucedidos. Ajudam, os professores a considerar o porquê daquilo que fazem, quais as influências que levaram a estas respostas e, como resultado disso, que outras possibilidades foram tentadas.
Portanto deixamos de procurar as respostas para as crianças consideradas como “especiais”, “diferentes”, “defasadas”, “com déficits”, “vulneráveis sociais” e ou “crianças inclusas” e somos levados a ignorar vastas oportunidades de aperfeiçoamento das práticas pedagógicas.
Sendo assim vem uma pergunta: "Por que numa determinada sociedade, ou numa escola, alguns alunos não conseguem aprender?"
Consequentemente, é necessário passar de uma visão estreita e mecanicista do ensino para uma outra de características mais vastas e que tome em consideração fatores contextuais mais alargados, incluindo dimensões comunitárias e organizacionais.
É importante que os professores tenham presente que os métodos são construções sociais que se baseiam e refletem ideologias que podem impedir-nos de compreender as implicações pedagógicas das relações de poder no âmbito da educação.
Enquanto professores devem lembrar que as escolas, tal como outras instituições da sociedade, são influenciadas pelas percepções do status sócio-econômico, da raça, da língua e do sexo. Consequentemente é necessário questionar a forma como estas percepções influenciam a dinâmica da classe. Deste modo, os métodos atuais, caracterizados por uma discussão restrita, devem ser ampliados de forma a revelar o quão profundamente à orientação baseada na deficiência influencia o modo como encaramos a "diferença". Como professores, devemos estar constantemente vigilantes e perguntar em que medida esta orientação influenciou a nossa percepção dos alunos que acabaram por ser considerados como especiais.
Consequentemente temos assistido a uma mudança de pensamento que transfere as explicações sobre os insucessos educativos das características das crianças e respectivas famílias para o processo da escolarização. Apesar dos movimentos em prol da inclusão das crianças ditas com necessidades educativas especiais, com uma ênfase nas abordagens tais como a diferenciação curricular e um apoio adicional na sala de aula, a orientação baseada na deficiência continua profundamente enraizada em muitas escolas e salas de aula.
Paralelamente, as abordagens educativas desenvolvidas no âmbito do projeto da UNESCO, com a ênfase colocada na aprendizagem ativa e no trabalho cooperativo de grupo, podem ajudar a criar ambientes mais adequados à aprendizagem, em que os alunos são tratados como indivíduos, embora, ao mesmo tempo, tomem parte em experiências que encorajam a maior realização possível. No entanto, quando estas abordagens são aplicadas de forma acrítica, podem conduzir a formas de trabalhar que continuam a manter, em relação a certas crianças, os pontos de vista baseados na deficiência.
Assim, é necessário ajudar os professores a aperfeiçoarem-se como profissionais mais reflexivos e mais críticos, de modo a ultrapassarem as limitações e os perigos das concepções baseadas na deficiência. Só deste modo poderemos assegurar que os alunos que sentem dificuldades na aprendizagem possam ser tratados com respeito e olhados como alunos potencialmente ativos e capazes; só assim, poderemos utilizar as respostas dadas por estes alunos como estímulos ao aperfeiçoamento dos professores.
Deste modo, é possível sensibilizar os professores a novas formas de pensar que lhes desvendarão novas possibilidades para o aperfeiçoamento da sua prática na sala de aula. Isto implica que não nos limitemos a preocupar-nos com métodos e materiais, e que levemos os professores a tornar-se pensadores reflexivos e a sentirem a confiança suficiente para experimentarem novas práticas, à luz do feedback que recebem dos seus alunos. Isto também exige da sua parte que se libertem da orientação baseada na deficiência, a qual continua a exercer uma poderosa influência. Daí a necessidade de se criarem oportunidades para realizar experiências de demonstração de formas diferentes de trabalhar em colaboração com os colegas e valorização profissional dos professores situados dentro das escolas e das salas de aula.
Verifica-se que a cultura do local de trabalho tem um impacto direto sobre a forma como os professores vêem o seu trabalho e, sem dúvida, vêem os seus alunos. A cultura manifesta-se através das normas que indicam às pessoas o que devem fazer, como devem atuar, as formas de poder e autonomia.
Claro que é importante reconhecer que as mudanças culturais necessárias para tornar as escolas capazes de ouvir as vozes escondidas e de lhes responder, são, em muitos casos, mudanças profundas. As culturas escolares tradicionais, baseadas numa organização rígida e em equipes altamente especializadas, orientadas para fins determinados, têm, em geral, dificuldade em se adaptar a circunstâncias inesperadas e que exijam flexibilidade. Desta forma, as atividades de resolução de problemas podem gradualmente transformar-se ou manterem-se as mesmas nas funções definidoras da realidade da escola inclusiva, constituintes da sua cultura, próprias de uma escola que responde efetivamente a todas as crianças da comunidade.
Como poderão, assim, as escolas serem ajudadas a organizar-se de maneira a encorajar o desenvolvimento de uma cultura inclusiva?
Os caminhos e pesquisas experimentados apontam para a reorganização das escolas que possam apoiar o desenvolvimento de atividades capazes de ter um importante impacto na sua cultura organizacional e, consequentemente, no desenvolvimento das práticas pedagógicas. Contudo, as escolas consideram difícil encarar a mudança. Neste aspecto, deparam com um duplo problema: se pretendem enfrentar novos desafios não podem permanecer tal como estão, mas, ao mesmo tempo, precisam manter alguma continuidade entre as suas práticas passadas e presentes. Existe, assim, uma tensão entre o progresso eminente e a permanência do status quo. O problema é que as escolas tendem a criar estruturas organizacionais que as predispõem para um ou para outro caminho. Num pólo extremo, encontramos escolas (ou partes de escolas) que ficam de tal maneira seguras das suas capacidades de inovação que assumem depressa demais um número exagerado de iniciativas, prejudicando assim a qualidade do que já existe.
No outro extremo, encontram-se escolas que vêem a mudança com muita resistência ou que têm uma experiência muito pobre no que diz respeito a manejar a inovação. Fazer avançar a prática implica, num equilíbrio cuidadoso entre salvaguardar o que existe e somar a mudança.
Fazer avançar a prática conduz, também, a outro tipo de dificuldade que são sentidas tanto a nível individual como organizacional. Trata-se de formas de turbulência e conflitos que surgem à medida que se introduzem alterações no status quo institucional. A turbulência e conflitos podem tomar diversas formas, envolvendo dimensões organizacionais, psicológicas, pessoais, técnicas e micropolíticas. No entanto, no seu âmago, encontra-se frequentemente a dissonância que ocorre quando as pessoas lutam para dar sentido a novas idéias. É interessante notar que há provas de que, sem um período de turbulência e conflito, não é provável que tenham lugar mudanças eficazes e duradouras (Hopkins et al., Hopkins, 1994).
Neste sentido, a turbulência e o conflito podem ser vistos como uma indicação útil de que a instituição escolar entrou num processo de mudança.
A partir de um conjunto de escolas que fizeram progressos consideráveis em direção a políticas mais inclusivas, notamos a existência de certos arranjos organizacionais que parecem ajudar a encarar os períodos de turbulência e conflitos. Esses arranjos fazem emergir estruturas de apoio aos professores na exploração de novas idéias e formas de trabalhar, ao mesmo tempo que asseguram que a gestão dos procedimentos correntes não seja sacrificada. Mais especificamente, procuram apoiar a criação do clima de risco em que estas inovações têm lugar.
Segundo Ainscow, 1995 há seis "condições" que parecem ser fatores de mudança das escolas.
1. Liderança eficaz, não só por parte do diretor, mas difundida através da escola
2. Envolvimento da equipe de profissionais, alunos, pais e comunidade nas orientações e decisões da escola
3. Um compromisso relativo a uma planejamento realizado colaborativamente
4. Estratégias de coordenação
5. Focalização da atenção nos benefícios potenciais da investigação e da reflexão
6. Uma política de valorização profissional de toda a equipe educativa
As escolas em que observamos um movimento no sentido de se trabalhar de forma mais inclusiva, assistimos uma mudança na liderança. Esta mudança envolve uma ênfase nas abordagens de "transformação", que se traduzem em distribuição de poder, enfraquecendo as atitudes de hierarquia e de controle. Esta orientação leva o diretor, o líder, a procurar estabelecer, na escola, um clima encorajador do reconhecimento da individualidade, como algo que deve ser respeitado e valorizado. Esta visão é criada através da importância dada às atividades de grupo que são também utilizadas como facilitadoras do clima de resolução de problemas. Tudo isto cria um contexto no qual as funções de liderança podem ser distribuídas por toda a equipe de profissionais. Isto significa a aceitação de que a liderança é uma função para a qual muitos elementos da equipe contribuem, mais do que um conjunto de responsabilidades concentradas ou em um número reduzido de pessoas.
Outro indicador de modificação das escolas para inclusivas consiste no envolvimento que se estende para além da equipe pedagógica e que abrange os alunos, os pais e os membros da comunidade.
A participação ativa da equipe suscita, em especial, a criação de objetivos comuns, a capacidade de resolução de conflitos e uma base de ação para cada um. Consequentemente, os benefícios de qualquer atividade de planificação ultrapassam muitas vezes o próprio plano, proporcionando um nível de compreensão partilhada que constitui um pré-requisito para um processo alargado de distribuição de poder e empoderamento de todos.
Na literatura sobre gestão educativa (Weick, 1985), referem-se, muitas vezes, as escolas como "sistemas unidos de forma separada". Esta separação-união ocorre porque as escolas constituem unidades, processos, ações e indivíduos que tendem a operar isoladamente. A separação-união é também estimulada pela ambiguidade de objetivos que caracteriza a escolarização. Apesar da retórica dos objetivos e finalidades curriculares, as escolas são constituídas por grupos de pessoas, muitas das quais com perspectivas, valores e crenças muito diversas acerca da educação. O que observamos nas escolas que caminham para inclusão são formas variadas de comunicação que têm como objetivo coordenar as ações dos professores e dos outros intervenientes, de acordo com uma política previamente acordada sobre um conceito único de inclusão. Consequentemente, os professores devem ter autonomia suficiente para tomar decisões imediatas que tenham em conta a individualidade dos seus alunos e a singularidade de cada situação que ocorre. O que é necessário, portanto, é assegurar um estilo de trabalho bem coordenado e cooperativo que dê aos professores a confiança de que precisam para improvisar, numa busca das respostas mais adequadas para os alunos das suas classes; por outras palavras, um sistema mais fortemente unido sem perder os benefícios que advêm da separação-união.
Acima de tudo, é importante referir que, se queremos que a formação dos professores tenha um impacto significativo sobre o seu pensamento e a sua prática, ela tem de estar intimamente ligada ao aperfeiçoamento da escola assim, deve implicar a formação do pessoal, enquanto equipe, não esquecendo, simultaneamente, a aprendizagem de cada indivíduo em particular.
Marina Almeida
Consultora de Ed. Inclusiva, Psicóloga e Psicopedagoga
Instituto Inclusão Brasil e Consultório de Psicologia
R. Jacob Emmerich, 365 conj.13 - Centro - São Vicente-SP
CEP 11310-071
Telefones: (13) 30191443 ou (13) 34663504
Celular (13) 91773793
E-mail: inclusao.brasil@iron.com.br
Site: www.institutoinclusaobrasil.com.br
sexta-feira, 8 de outubro de 2010
Assinar:
Postagens (Atom)