Pedagogia de projeto

O que é e para que serve?


Todos nós trabalhamos com projetos em todos os momentos da nossa vida.

Na escola ou no jardim de infância, o projeto é uma forma de ajudar a criança a aprender de maneira prática, tornando a aprendizagem atraente e eficaz.

A realização de um projeto exige processos mentais, tarefas físicas e propostas de problemas e respostas a várias questões.

O projeto parte de uma situação-problema, um desafio para o encontro da solução.

Através do projeto, a criança é incentivada a:

1. desenvolver atividades com objetivos concretos;

2. realizar tarefas produtivas;

3. desenvolver a compreensão por meio da experiência;

4. desenvolver a iniciativa e a responsabilidade;

5. estimular a perseverança na realização de tarefas;

6. valorizar o trabalho cooperativo;

7. desenvolver o pensamento reflexivo;

8. ampliar campos de interesses.



Fases de um projeto



1. Intenção e Incentivo: Inicia-se um projeto quando se percebe um grande interesse por parte das crianças por um determinado assunto ou situação concreta. O educador/professor deve aproveitar esse interesse para desenvolver o assunto e propor questões (desafios) para a resolução do problema ou situação.

2. Preparação do plano de trabalho: Realizam-se pesquisas, procurando os instrumentos necessários, planeando as atividades para a solução dos problemas. Esse roteiro funcionará como referência para a realização do trabalho.

3. Execução: É a fase da ação e a mais estimulante para as crianças. Nesta fase podem surgir dificuldades, erros e imprevistos e as crianças serão orientadas a resolvê-los e a continuar o trabalho. O educador/professor deve estar atento e estimular as crianças, valorizando o seu desenvolvimento e acompanhando as suas dificuldades. O trabalho deve ser sempre feito pelas crianças.

4. Avaliação: Serão avaliados, pelas crianças, o objetivo, o planejamento, as atividades e o resultado final. Com a ajuda e orientação do educador/professor, as crianças farão uma análise do seu trabalho, apresentando críticas e comentários apropriados sobre o projeto.

5. Culminância: É o atingir do objetivo básico do projeto através de uma apresentação, exposição, exibição do resultado obtido.



O educador/professor deve facilitar a integração dos conteúdos dos diversos materiais e oferecer oportunidades para o exercício da liberdade e uso de direitos. A criança aprende fazendo e a aprendizagem é mais consistente e duradoura.

A função do educador/professor é a de orientador, sensibilizador, conselheiro, desafiador, em que exerce e controla as atividades, avaliando as crianças e o seu próprio desempenho.

Uma discussão na sala pode ser uma forma de avaliar um projeto, dando oportunidades para refletir sobre a contribuição e a validade do projeto.

A avaliação deve ser constante, através de observações, atividades, participação e colaboração.


In Coleção Dia-a-dia do Professor Volume 3 1º Período

"Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar" Ministério da Educação

"Gestão de Currículo e avaliação de Competências" Maria do Céu Roldão

LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)

                                                                                                                                                                          Atividades em Libras

No site Atividades Educativas há vários jogos

envolvendo a língua brasileira de sinais (LIBRAS):

http://www.atividadeseducativas.com.br/index.php?lista=libras

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Convido a conhecerem o

Dicionário da Língua Brasileira de Sinais:

http://www.acessobrasil.org.br/libras/

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Portal de Libras

Portal de Libras é destinado a comunidade surda, familiares, profissionais e pessoas interessadas em aprender e divulgar a Língua Brasileira de Sinais - Libras e os direitos das pessoas surdas.

http://www.libras.org.br/

Apaixona-se

BOM,RUIM, ASSIM, ASSIM - Narrado Por Pedro Bial

DEFICIÊNCIAS - MARIO QUINTANA

***DENUNCIE***

***DENUNCIE***

ALGUMAS DICAS

EDUCAR

"Educar é um ato de amor. É arquitetar e construir o futuro,
é o abnegado ofício de plantar e colher. Respeitar e valorizar
o professor é tarefa de todos. Governo e sociedade."

Gabriel Chalita, dezembro de 2009

Autistas – os pequenos notáveis

Autistas – os pequenos notáveis
Por Nilton Salvador

Pai do Eros Daniel – Autista

Dificuldades de diagnóstico e avaliações mais criteriosas, ética, competência pedagógica, algumas reflexões sobre o preconceito e a atuação da psicologia, readequação de ambientes, interrupção de execução de serviços apropriados por falta de profissionais ou familiares, nem tanto de maneira privativa, mas global à natureza do autista, são preocupações que se intensificam.

Os avanços sociais educacionais imaginados por teóricos põem em curso a regulamentação da profissão de médico, gerando discussões, colidindo com outras da área de saúde estabelecidas em todos os seus aspectos, considerando o autismo como um fenômeno bio, psico, portanto mental e físico e mais, afetivo e biológico porque abarca as questões neurológicas e genéticas.

O médico, sem generalizar, somente ele e não estando em pauta a sua especialização, estará revestido de poder para formular o diagnóstico nosológico, ou seja, das enfermidades em geral e ainda, classificá-las a partir do seu ponto de vista pessoal, já que a capacidade de cada um não é uma verdade absoluta.

Para tratamento do autista, o médico terá que exercer a integralidade de outras profissões que agem no contexto dele, sem fragilizar a psicologia nas suas atribuições, pois que classificada como item de tratamento multiprofissional, não se deve prescindir da sua atuação.

Nos atuais centros de atendimento educacional especializados, complementar ou suplementar, os autistas e deficientes da mente já são tratados com avançadas estratégias utilizadas por psicólogos e educadores diversificados, orientando compreensão para si mesmo.

No cotidiano, o atendimento a criança ou adolescente autista já tem programas que garantem seus direitos com abordagens construtivistas e sócio-interacionistas, utilizando-se da filosofia de que o ser humano se desenvolve no ambiente familiar e social, frente a estímulos contínuos por respeito ao autoconhecimento das suas limitações.


É bem possível que mesmo Leo Kanner não tenha pensado o quanto instituições, profissionais e especialistas teriam que trabalhar na derivação da sua proposta, em busca de caminhos que levassem ao encontro de soluções para o autismo, após sua descrição na década de 40 do século XX.
Para acompanhar o comportamento em sua diversidade, com sensibilidade e conhecimento, os profissionais poderiam considerar a aplicação de metodologias com base no senso lúdico do autista, levando em conta o prazer que ele apresenta na participação do processo educacional, revelando a diversidade que permitirá a participação eventual no seu imaginário a partir da família.

Raramente um autista demonstra que retém ensinamentos. São mais comuns os registros das suas rotinas diárias serem constatadas mais tarde ou inesperadamente reveladas, depois de uma espécie de maturação pelo mesmo, sem que ele tenha demonstrado interesse pelo que lhe foi ensinado.

Médicos e especialistas, poderiam se reunir com educadores e pais, para discutirem soluções sobre as dificuldades que os autistas têm para compreender a evolução do ensino, principalmente nos aspectos afetivos e educacionais.

Quando a família é incorporada ao processo terapêutico do autista, de acordo com a orientação de psicólogos e educadores em conjunto com as dinâmicas de reflexão e conhecimento de cada área afim, essa interação se tornará o elo que facilitará a integração minimamente ideal para o aluno.

Diferentes designações conceituais têm sido aplicadas para a educação inclusiva, pois quando se trata de autismo, ela aparece apenas como mais uma nova nomenclatura direcionada para o aluno, surpreendendo o educador que de especialista em uma deficiência, antes da nova diretriz de ensino, agora precisa ter formação mais ampla.

Entendendo que criar conceitos na mente significa compreender, e decodificar significa reconhecer, o processo educacional de inclusão é o passo que possibilita o tratamento de deficiências, em conjunto com as novas metodologias que contribuem para a diminuição dos efeitos da síndrome do autismo, vistos como impeditivos para o progresso do aluno que deixou de ser paciente.

As escolas brasileiras devem cultivar a partir de agora, e que ninguém duvide disso, um novo olhar, acolhendo a todos como estudantes e não doentes, defendendo-os como uma arma poderosa de combate ao preconceito em favor de todas as pessoas com deficiência.
O desafio não é viver, isso é natural, o desafio é conviver, completaria… É ser, fazer e aprender.



Durante a vida inteira o autista fica subjugado pela ditadura da genética, crescendo física e fisiologicamente, sem parar, mas mesmo em idade avançada, quando não tem mais nada para crescer, continua a aumentar o tamanho do nariz para não esquecer o mau cheiro do preconceito, por que não há projeto de vida para ele com perspectiva de vida, lazer, educação, trabalho, vida sexual e velhice…


Reflexões, debates de ações e responsabilidade social devem ser tão obrigatórias quanto à inclusão em qualquer planejamento pedagógico, pois incluir não significa diferenciar atividades para deficientes autistas ou não, mas sim aceitar a oportunidade para tentar solucionar o seu problema.


O sistema brasileiro de educação é o primeiro entre muitos países, que determina o ensino regular aos alunos com deficiência intelectual, deficiências sensoriais, altas habilidades, deficiência física e transtornos invasivos do desenvolvimento, fazendo a erradicação das “classes especiais”, ampliando a perspectiva salutar da educação inclusiva.

Embora absolutista em tese, que os médicos continuem executando com dedicação os prognósticos, raciocinando diagnóstico, visando assegurar saúde e reabilitação das pessoas.

A vida do autista até pode ser fácil, mas a convivência que é o desafio maior, pelo fato de ter que viver com o outro, mesmo que indiretamente, desenvolvendo a tolerância, o perdão e seu senso de solidariedade entre outros, comprova que onde há sentimentos não existe aprendizado dissociado da prática.
Os autistas estão aí, mostrando que vieram para fazer parte do todo, exclusivamente abrindo caminho para que os pesquisadores façam provas dos insucessos pontuais das ciências transitórias, que entrecortadas pelo êxito das suas limitações têm, e nada mais são do que humanas.


Únicos em emoções e sentimentos, os autistas são pequenos notáveis, não nascem prontos, são moldados e guiados para apresentarem similaridade comportamental pelo menos entre os ditos normais.


Publicado em segunda-feira, abril 26th, 2010 - 6:00 e classificado em COLUNAS ESPECIAIS, Opinião, TEXTOS E ARTIGOS, ValeriaLlacer.

Preconceitos na contramão da inclusão social

Romeu Kazumi Sassaki, 2/9/08



Publicado no site da Bengala Legal – Cegos, Inclusão e Acessibilidade (www.bengalalegal.com), em setembro de 2008. Reproduzido na Inclusive com a autorização do autor.

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Preconceitos inofensivos não existem, todos os preconceitos machucam. Ou “Pimenta nos olhos dos outros é colírio”. De fato, uma palavra maldosa, escrita e oral, ou uma imagem, quando não se refere diretamente a nós, pode até parecer inocente, engraçada, nada preconceituosa etc. E quase nunca nos damos conta do quanto uma palavra ou imagem preconceituosa pode machucar os outros. Vejamos alguns exemplos da vida real.
atribuindo um conceito que não é da pessoa – I

“Porque você parece uma retardada mental”. Esta foi a justificativa do diretor Woody Allen quando demitiu a atriz Annabelle Gurwitch da peça Writers´s Block (bloqueio de escritor), que ele ensaiava. Depois de chorar por 12 horas, ela falava a quem encontrasse: “Fui demitida por Woody Allen. Por telefone”. (Sérgio D’Ávila, Revista da Folha-FSP, 20/3/05, p.27)
Atribuindo um conceito que não é da pessoa – II

Uma resposta inacreditável foi dada por uma escola pública quando um de seus professores foi denunciado por haver comparado a atitude de um aluno com a de uma pessoa homossexual. Vejamos como aconteceu.


Em abril de 2004, um aluno da Escola Estadual Professor Otacílio de Carvalho Lopes, que por distração não havia respondido a chamada na aula de História, pediu presença ao professor. Este discutiu com o estudante e mandou-o que “parasse de imitar uma bicha”. O pai do adolescente, no mesmo dia, registrou o Boletim de Ocorrência e abriu procedimento administrativo contra esse professor, na diretoria da escola.
O caso foi encaminhado à Diretoria de Ensino Leste 4, órgão da Secretaria Estadual de Educação, e originou um processo. Na resposta, o órgão “afirma que ‘bicha’ não é termo chulo e reconhece que professores podem usá-lo em sala de aula para manter um relacionamento amistoso com a turma”. A Secretaria informa que, depois de uma reavaliação, o caso passou para a 1.ª Comissão Processante Permanente, onde está atualmente (março/2005). A comissão deve convocar testemunhas de defesa e acusação nos próximos meses, para dar seu parecer sobre o caso (Daniel Gonzales e Arthur Guimarães, em “O uso do termo ‘bicha’ por professores”, O Estado de S.Paulo, 24/3/05).

Então, “para manter um relacionamento amistoso com a turma”, os professores estão liberados para chamar qualquer aluno de “bicha”, mesmo que ele não seja? Os fins justificam os meios?
Ofendendo um atributo da pessoa

Ana Luiza, uma estudante negra com 10 anos de idade conta que, por causa das brincadeiras preconceituosas dos colegas, mudou de escola duas vezes. Ela é filha de uma família de classe média de Mesquita (cidade na Baixada Fluminense) e sempre estudou em colégios particulares. Por onde passou, ela teve de conviver com o fato de ser a única aluna negra da classe ou até mesmo da escola. Como os professores e a escola nada faziam para mudar essa situação, ela diz que chegou a perder o interesse pelos estudos. “Falavam que eu tinha cabelo duro, de bombril. Eu reclamava com os professores, mas eles não faziam nada”. Ana Luiza dá a sua receita para agir em caso de preconceito: “Quando fazem isso comigo, eu vou lá e falo que racismo é crime e que eu vou processar e reclamar com a diretora”.
A mãe dela, a técnica de laboratório Fátima Monteiro, 35, se sentiu orgulhosa com a postura de Ana Luiza: “No meu tempo de estudante, eu voltava para a casa chorando, sem dizer nada. Mas ela aprendeu a se defender e conversa comigo e com os professores quando se sente discriminada.” (Folha de S.Paulo, 18/5/03, p. C7)

Ridicularizando muita gente ao mesmo tempo – I


Corria o ano de 1995. Dois filmes, cujos personagens principais tinham deficiência, estavam entre os finalistas do Oscar, da Academia de Cinema de Hollywood: “Forrest Gump, o Contador de Histórias”, em que Tom Hanks faz o papel de um adulto com deficiência intelectual, e “Nell”, no qual Jodie Foster interpreta uma mulher com autismo.

David Drew Zingg era colunista do jornal Folha de S.Paulo e, na véspera da premiação, escreveu um artigo, cujo título já revelava a postura preconceituosa dele: “E o Oscar vai para… quem for mais burro”. No subtítulo, mais uma ofensa a pessoas com deficiência: “Favoritos são ‘Nell’ e ‘Forrest Gump’, filmes que agradam quem tem dificuldade em amarrar o sapato de manhã”.


Para começar, David Zinng, além de mostrar que não sabe a diferença entre autismo e deficiência intelectual, ofendeu simbolicamente pessoas como Forrest e Nell, chamando-as de “burros”. Mas ele não está nem aí com as diferenças. Está mais interessado em criticar a Academia por “premiar” personagens que não merecem o respeito dele. A seguir, alguns trechos do artigo, em que os cegos também são citados, no mau sentido:

“Chegou a hora do Oscar na Cidade do Brilho, e os principais prêmios estão indo para os burros. Nosso mundo está ficando burro e mais burro ainda. ‘Forrest Gump’ é um filme que glorifica a burrice. ‘Nell’ – que David Letterman chama, apropriadamente, de ‘Noiva de Gump’ – faz o mesmo. Ambos equacionam QI baixo com bondade interior. Isso é tranqüilizador para milhões de pessoas que acham o pensar rápido um processo doloroso, mas é uma afronta a quem já leu um livro inteiro. (…)

Esses filmes retratam a inteligência como vilã da vida. (…) O que deve fazer uma mulher se o homem se magoa com uma piada de ‘homem burro’? Pode dizer: ‘Claro que eu não estava falando de você, querido’. A maioria dos homens é tão cega – cegueira induzida pela testosterona – que acredita nisso. (…)

Esses filmes que louvam a burrice devem faturar uma penca de Oscars. (…) Abaixo da superfície, eles equacionam virtude com falta de inteligência. Quanto mais burros o herói e a heroína, melhores ‘as pessoas reais’ seriam. São filmes anti-intelectuais, dos mais sedutores. Neles, a estupidez vira virtude e a inteligência, um lado negativo. (…) Nell não sabe nem dirigir um carro. O espectador que não consegue entrar na internet sente-se tranqüilizado e feliz vendo Jodie Foster curtir sua vida primitiva. A linha de pensamento ‘burrice é boa’ nega o esforço histórico do homem para entender o que o diferencia dos outros mamíferos, sem falar em aves, abelhas e pedras.” (Folha de S.Paulo, 23/3/95).

Ridicularizando muita gente ao mesmo tempo – II


No dia 14 de outubro de 1999, Claudio Vereza, representando o Centro de Vida Independente do Espírito Santo, escreveu: “Companheiras(os), estava voltando feliz pra casa. Afinal foram três dias intensos e repletos de conteúdo positivo para a caminhada em busca da cidadania plena das pessoas com deficiência no Brasil, no I Congresso Empresariado, Trabalho e Deficiência, de 7 a 9, realizado pelo CVI-RJ. A partir de leis, que começam a ser cumpridas, ou de programas de capacitação profissional e de inserção no disputadíssimo e escasso mercado de trabalho, essas pessoas vão construindo a almejada ‘vida independente’, podendo decidir, pela própria vontade, os rumos de sua vida, não mais tuteladas por outrem. De repente, na última página do segundo caderno de O Globo do domingo, 10/10/99, deparo-me com esta desagradável, infeliz e preconceituosa coluninha, assinada por um ‘engraçadinho’ Jorginho Guinle, dentro da coluna maior de Agamenon com o seguinte conteúdo”:

Freak Jazz Festival, por Jorginho Guinle
O Freak Jazz vai começar. Sou apaixonado pelo jazz, mas nos meus momentos de lazer prefiro ouvir música. O Jazz é um ritmo sensual, ideal para se comer gente. Toda vez que eu boto um disco de jazz na vitrola lá em casa, as mulheres resmungam: ‘Por que você não bota outra coisa?’. Bebop, traditional, dixieland, swing, cool, jazz… existem várias formas de expressão para o jazz, mas a mais quente, na minha opinião, é o freak jazz, que é o jazz executado por deficientes físicos. Este ano teremos o pianista cego George Shearing, já tivemos Michel Petrucciani, que era anão, e o saxofonista Eddie Pinzolini, que transformou o seu exagerado defeito físico num novo instrumento musical, o jepophone, um tipo de trombone de vara. Esse ano também teremos percussionistas mancos, guitarristas manetas e até o físico Stephen Hawking, que vai tocar cadeira de rodas. O que prova que o freak jazz é igual ao cigarro: faz mal à saúde e não deve ser tocado na frente das crianças.

Continua Claudio Vereza: “Indignação, decepção, revolta! Afinal, um jornal desse vulto conta com manuais de redação e de ética jornalística, onde uma nota de tanto mau gosto é totalmente inadmissível. Aprendi, na luta, a transformar a indignação em ação. Por isto, quero aqui convocar a todos para enchermos a direção de O Globo de cartas, telegramas, faxes, e-mails, telefonemas etc., colocando nosso protesto e exigindo retratação imediata e no mesmo espaço. Solicito também que o CVI-Brasil e o CVI-RJ estudem, em caráter de urgência, a possibilidade de processo judicial, seja recorrendo ao Ministério Público ou a quem de direito. Não podemos admitir ‘brincadeiras’ retrógradas e ilegais como esta! (E logo no caderno Dois, onde as questões culturais deveriam ter destaque central). Vamos reagir, companheiras(os). Passe esta mensagem à frente, enviem agora o seu protesto ao Jornal O Globo! ‘Quem sabe faz a hora!’. Endereços de O Globo: http://www.oglobo.com.br, (21) 534-5000 Redação e (21) 534-5656 Globofax. Abração. Claudio Vereza, CVI-ES”.

Analogias preconceituosas envolvendo o autismo

O leitor João Diógenes Caldas Salviano, de Recife, na carta que enviou ao Fórum dos Leitores do jornal O Estado de S.Paulo (18/3/02), revela, quiçá inadvertidamente, sua noção equivocada sobre o autismo. E, ao apontar (conscientemente, é claro) os parlamentares como “autistas”, ele demonstra sua total falta de respeito pelas pessoas com autismo. Aproveitou o título do programa televisivo “Casa dos Artistas”, que estava em voga, para construir o trocadilho “casa dos autistas”. O jornal, por sua vez, valorizou o trocadilho, utilizando-o como título da carta. Não estou aqui analisando o mérito ou demérito do tema “CPMF, reforma tributária, tucanos e pefelistas”, que o leitor João Salviano abordou. Estou reprovando a atitude preconceituosa embutida na analogia que ele fez entre “pessoas com autismo” e “parlamentares dissociados da realidade, retroalimentando apenas o ego e a vaidade sem limites racionais”. Reproduzo abaixo a referida carta.


FÓRUM DOS LEITORES, O Estado de S.Paulo, 18/3/02.
Casa dos autistas

A crise entre tucanos e pefelistas nada traz de positivo ao brasileiro. Seria interessante se a maioria da classe parlamentar derrubasse essa CPMF e fizesse urgentemente a reforma tributária simples, objetiva e transparente, em benefício dos consumidores e dos produtores. Políticas públicas sim, CPMF não. Daqui a pouco nos livraremos dos nojentos reality shows de vazio cultural total e QI zero. Mas será que, nestes oito anos de tucanato com pefelistas e peemedebistas, não estaremos participando da “casa dos autistas”, dos que vivem dissociados da realidade social, retroalimentando apenas o ego e a vaidade sem limites racionais?! – João Diógenes Caldas Salviano, Recife.



Deficiência associada à incompetência


A revista Exame, na edição 659 (15/4/98), presta um desserviço à causa internacional da inclusão social de pessoas com deficiência, em particular das pessoas cegas.

Na capa aparece uma foto que mostra um senhor, de óculos escuros, bem trajado, de pé e segurando com a mão esquerda a correia afivelada a um cão-guia. A foto, para realçar a idéia de escuridão, está em branco e preto ocupando toda a capa, tendo ao lado o seguinte texto:



POR QUE OS ECONOMISTAS ERRAM TANTO? Eles são as grandes estrelas da bilionária indústria de previsões. Mas atenção: se você quer saber o futuro, talvez o mais eficaz seja jogar a moeda para o alto.

Eu pergunto: Por que profissionais da mídia insistem em associar a figura de uma pessoa cega com “a idéia de errar tanto”? Só porque ela não vê? A mensagem e a foto, juntas, sugerem que uma pessoa cega acerta menos que uma moeda jogada para o alto.


O médico Ruy do Amaral Pupo Filho escreveu para a revista: “Ao usar a imagem de uma pessoa que tem uma deficiência para ilustrar e caracterizar a idéia de um profissional ineficiente, incapaz, ‘que erra tanto’, a revista Exame comete um grave erro. Sua atitude reforça o preconceito que sofrem as pessoas com deficiência de que são incompetentes ou incapazes.”

Invariavelmente, nestes casos, a resposta que recebemos é aquela de que não houve intenção de ofender as pessoas com deficiência, como alegou a Redação da revista:

“Agradecemos a sua mensagem. A propósito do seu comentário sobre a utilização da foto de um deficiente visual na capa, lamentamos que a imagem possa causar um efeito negativo. Não tivemos a intenção de tratar a questão de forma pejorativa ou de reforçar qualquer preconceito”.


Este tipo de resposta é previsível e é inaceitável. Pois, ninguém vai responder que “fez com a intenção de ofender”. E, por isso, ‘tudo termina em pizza’: “perdoamos o ofensor porque ele alegou que ofendeu sem querer”. A valer este raciocínio, todos os ofensores serão perdoados, mesmo que tenham ofendido propositalmente; bastará, depois, alegar que não tiveram a intenção de ofender e pronto.

Precisamos educar o público, a sociedade. Devemos registrar as manifestações preconceituosas e os atos discriminatórios. Devemos ajudar a sociedade a aprender onde está o preconceito e a entender os danos que ele causou.



Comparando objetos com pessoas

A revista Exame, na edição n. 660, de 22/4/98, traz uma breve matéria assinada por Pedro Mello à página 103. Ele escreveu o seguinte trecho ao comentar sobre o desempenho de Nino, um computador de mão:

“Por enquanto, vale lembrar que o Windows CE já é uma versão meio aleijada do Windows 95. Como o Windows que equipará o Nino é uma versão reduzida do Windows CE, é bem capaz que seja paraplégica. Afinal, é a versão reduzida da versão reduzida.”


Neste caso, as palavras “meio aleijada” e “paraplégica” foram utilizadas para se referir, respectivamente, a dois computadores de menor capacidade, o que configura uma analogia injusta e preconceituosa para com as pessoas com deficiência.

Após escrever para a revista, recebi a seguinte resposta:

“Infelizmente, escapou ao colaborador Pedro Mello e ao editor que a analogia poderia denotar preconceito na frase em questão. De qualquer forma, asseguramos que redobraremos os esforços para evitar que fatos como esse se repitam”.

Em 20/4/98, o ativista Marco Antonio Ferreira Pellegrini escreveu para Pedro Mello: “Estou extremamente ofendido pela analogia preconceituosa e discriminatória, para mim inédita escrita por um profissional da comunicação e tecnologia”. E acrescentou algumas das atividades que ele exercia no Metrô de São Paulo com o intuito de conscientizar o jornalista sobre o significado das expressões ‘versão reduzida do reduzido’, ‘meio-aleijada’ etc.


Em 21/4/98, o também ativista Fernando Machado enviou a seguinte mensagem para Pedro Mello: “Toda pessoa que opta por informar deve ter respeito, sensibilidade, conhecimento e saber fazer das palavras e expressões uso adequado. Cabe ao jornalista informar. De modo claro, sem precisar empregar expressões que possam atingir pessoas. Foi o caso de sua reportagem na revista Exame, quando cita que o programa é uma versão ‘meio-aleijada’ e ‘paraplégica’. No momento em que as pessoas com deficiência buscam sua inclusão na sociedade com respeito e dignidade, o emprego dessas palavras denota, no mínimo, uma profunda discriminação”.

Em 7/5/98, a psicóloga Cristiane Mariano e a assistente social Marli Mariano dirigiram a seguinte mensagem à revista Exame, referindo-se às edições 659 e 660: “Consideramos estas analogias injustas e preconceituosas para com as pessoas com deficiência. Associar a imagem da pessoa com deficiência visual à incompetência dos economistas ou ainda comparar uma pessoa com deficiência física a um software obsoleto e ultrapassado é, no mínimo, grosseiro e discriminatório. Gostaríamos de expressar nossa indignação a esse respeito, visto que temas como a inclusão social, queda de barreiras arquitetônicas e equiparação de oportunidades estão sendo discutidos na atualidade. Nossa pretensão não é apenas a de registrar um protesto ou expressar nossas opiniões, mas também de propor uma reflexão acerca dos conceitos, das palavras que foram utilizadas e a conotação que foi atribuída às mesmas. Refletir sobre uma atuação mais justa, que possa promover uma melhor qualidade de vida às pessoas, que nos leve a incluir em nossa vida aquilo que muitas vezes desprezamos no outro, mas que pode ser um reflexo de nossos limites e preconceitos”.



Desserviço à imagem da pessoa com autismo




Na entrevista concedida a Rafael Cariello, da Folha de S.Paulo, o cientista político Renato Lessa utilizou duas vezes a palavra “autista” para apontar aspectos depreciativos do comportamento de governantes e congressistas. Por sua vez, o jornalista repercutiu essa palavra por três vezes ao abrir sua matéria em 15/5/05: uma no título em letras garrafais e duas na introdução.


A utilização do adjetivo “autista” no contexto tratado pelo entrevistado configura um exemplo de desserviço à imagem da pessoa com autismo. Inadvertidamente, foi passada ao leitor a idéia equivocada de que o comportamento das pessoas com autismo teria a mesma característica negativa apontada nas ações do Executivo e do Legislativo.
Tal uso vem na contramão da história, pois hoje aceitamos as diferenças individuais da pessoa com deficiência como atributos dignos de respeito e valorização.


Nos trechos da matéria, escaneados e abaixo transcritos, grifei os quatro trechos em que o termo “autista” foi utilizado indevidamente.
Governo e Congresso têm comportamento autista, afirma Lessa
RAFAEL CARIELLO, da Sucursal do Rio
Folha de S.Paulo, 15/5/05.
O cientista político Renato Lessa afirma que governo e Congresso agem de forma autista e predatória. A lógica do Executivo e do Legislativo, diz ele, é de uma dupla e simultânea captura: um tenta ocupar cargos na administração, o outro, conquistar maiorias.
Diz o professor do Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro: “Se essa agenda ficar por muito mais tempo confinada a relação entre esses dois atores, a sociedade de alguma maneira vai tender a ultrapassar essa agenda. É difícil pensar a sustentabilidade indefinida de um padrão autista“.
Folha – Ele também disse ver riscos de uma crise semelhante à ocorrida no governo João Goulart.
Lessa - É uma ameaça retórica. Essa crise atual nada tem a ver com o quadro do Goulart. (…) Há quem acredite que para entender a política é preciso entender a relação entre Executivo e Legislativo. É uma visão autista. Para quem pensa assim, o governo Goulart caiu porque perdeu a sustentação parlamentar, mas não leva em conta o que acontecia no ambiente social.
Dorinha, a nova personagem da Turma da Mônica

A primeira história de Dorinha, ilustrada na edição n. 221, da revista Mônica, de novembro de 2004, mostra a maneira positiva como essa personagem e o seu cão-guia Radar entram em contato pela primeira vez com a Turma da Mônica. Dorinha logo estabelece ótimas relações de amizade com a Mônica, o Cebolinha, o Cascão, a Marina e a Magali. Dorinha mostra estar bem resolvida com a deficiência que possui (cegueira). Sabe andar com o cão-guia e com a bengala dobrável, assim como sabe lidar com as reações das pessoas. De bom humor e autoconfiante, ela está com seus sentidos de audição (p. 9 a 17), tato (p. 11) e olfato (p. 16) sempre conectados com tudo o que ocorre no ambiente em seu entorno. As situações focalizadas são simples e, através delas, o leitor percebe que Dorinha mostra suas habilidades com naturalidade, sem ostentação.


Na condição de criança, Dorinha é apresentada como igual às outras crianças. Na condição de cega, a imagem de Dorinha é positiva, digna, simpática. Em suma, é louvável a idéia de Maurício de Sousa no sentido de inserir, na Turma da Mônica, uma criança com deficiência que tenha as características físicas, sociais e emocionais de Dorinha. Histórias em quadrinhos podem constituir um dos meios de conscientização de crianças a respeito da inclusão social de grupos vulneráveis, excluídos. Mas não por serem histórias em quadrinhos e sim pela correta construção de personagens e situações nessas histórias.
Por esse motivo, três detalhes precisam ser apontados na primeira história de Dorinha.
Primeiro, a bengala nunca aparece dobrada; quando ela aparece, está sempre estendida. De um quadrinho ao outro, a bengala simplesmente desaparece. Os desenhos não mostram onde a bengala poderia estar quando Dorinha não a está usando.

Segundo, em nenhum momento foi utilizado o termo “cão-guia”, cuja divulgação se faz tão necessária para a conscientização do público.


Terceiro, cada personagem da Turma usa apelidos para provocar os demais: Cebolinha chama a Mônica de “golducha” (p. 4 e 11); Cascão chama a Mônica de “dentuça” (p. 5); Mônica chama o Cascão de “sujinho” (p. 5); Cebolinha se refere aos “dentões” da Mônica (p. 11); até Dorinha se refere à “fama de sujinho” do Cascão (p. 15) e à Magali como “a comilona da turma” (p. 15). Apelidos inocentes? Nem tanto. Hoje, pais e professores estão tomando consciência de um fenômeno escolar chamado “bullying”, o perigoso hábito de usar apelidos pejorativos com os quais muitas crianças acabam destruindo a auto-estima e até a vida de alguns colegas seus.


Para saber mais sobre “bullying”: 1. Revista Nova Escola, edição n. 178, dezembro/2004 (“Bullying – Como lidar com ‘brincadeiras’ que machucam a alma. Acabe com apelidos, fofocas e comentários maldosos, tão comuns da escola“, p.58-61). 2. Revista Época, edição n. 315, maio/2004 (“Sutil e cruel agressão. Pesquisa comprova que apelidos, provocações e outras formas de violência verbal e física entre crianças deixam marcas profundas“, p.54-61). 3. Programa de Redução do Comportamento Agressivo entre Estudantes (site: http://www.bullying.com.br/).

Mônica e Magali têm um novo amigo


Completando seu plano de acrescentar dois personagens com deficiência às histórias da Turma da Mônica, Maurício de Sousa lançou no n. 222 da revista Mônica, edição de dezembro de 2004, um menino que utiliza cadeira de rodas.
À semelhança de Dorinha, uma menina cega apresentada no n. 221 da mesma revista, este menino também faz sua estréia de uma forma positiva ao ser referido como “um gatinho, gatérrimo” (p. 4) pela Magali em sua animada conversa com a Mônica. Nos dois terços iniciais da história, Magali e Mônica conversam com muita empolgação a respeito do garoto e acabam indo até a casa dele “só para dar uma espiadinha”. Cada detalhe que vêem (marcas no gramado, porta larga, rampa, pia e espelho baixos, barras de apoio junto ao vaso sanitário etc.) é interpretado por elas sem saberem que o menino anda em cadeira de rodas. Ele então aparece apenas no terço final da história e explica todos esses detalhes com naturalidade, inclusive demonstrando com prazer como ele os utiliza.

Por fazer parte de um plano do desenhista Maurício para possibilitar a interação entre crianças com deficiência e os antigos personagens da Turma da Mônica, a história deste novo amigo precisa ser analisada também pelo ângulo crítico. A tradicional tendência de dar um apelido a todos os seus personagens fez com que Maurício acabasse eliminando (deliberada ou inadvertidamente) o nome do novo personagem. No primeiro contato com Mônica e Magali, o próprio menino diz que “… (todos) me chamam de Da Roda” (p. 22). No último quadrinho, as meninas dizem: “Bem-vindo à turminha, Da Roda!” (p. 25). É o apelido sobrepondo-se ao nome, ao contrário do que é extremamente importante na construção da nossa identidade pessoal na vida real. Além disso, o apelido “Da Roda” ressalta a cadeira de rodas e não a pessoa que a utiliza. Esta é uma das armadilhas comuns em que caem pessoas desejosas de valorizar a questão da deficiência sem se darem conta do preconceito embutido. Observação: Foi divulgado na internet que Maurício de Sousa falaria, pelo bate-papo da UOL em 17/12/04, sobre este novo personagem cujo nome seria Luca e cujos apelidos seriam “Paralaminha” e “Da Roda”. Na história que chegou às bancas de jornal no dia 20 dezembro não se confirmaram o nome Luca e o apelido “Paralaminha”.


Histórias em quadrinhos, mesmo focalizando personagens infantis, não estão isentas de apresentar um mínimo de precisão técnica, já que a intenção do desenhista é a de divulgar exemplos de inclusão social em relação às pessoas com deficiência. E nesta nova história percebem-se as seguintes falhas técnicas: 1. A cadeira de rodas não tem aros propulsores (capa, p. 22, 24 e 25) e, por isso, o personagem “Da Roda” segura os pneus das rodas para movimentar a cadeira, o que é incorreto; 2. A cadeira possui um único apoio para os pés (capa, p. 20 a 25), seguindo um modelo muito antigo, incompatível com a realidade do personagem; 3. A rampa na entrada da porta é muito curta e a inclinação é inadequada (p. 13, 22, 24 e 25); 4. A cesta de basquete está baixa demais (p. 10 e 23); 5. O vaso sanitário está colocado longe da parede lateral (p. 17 e 21), fazendo com que a respectiva barra de apoio fique fora de alcance; 6. A outra barra de apoio (que está pregada no chão ao lado do vaso sanitário) deveria ser afixada atrás do vaso sanitário. Outra solução seria a de manter a barra afixada no chão e mudar a outra barra para trás do vaso; 7. O espelho está colocado verticalmente (p. 16, 20 e 21) quando deveria estar ligeiramente inclinado; 8. O modelo da maçaneta da porta (p. 12) não é adequado. Portanto, são falhas que poderão e precisarão ser corrigidas nas próximas histórias.
Destaquem-se, na história de “Da Roda”, os detalhes corretos do ponto de vista da acessibilidade: a maçaneta da porta (p. 22 e 25) e o abridor da torneira seguem modelos aprovados; a cesta de basquete desenhada na capa está colocada numa altura razoável; e a pia do banheiro não tem coluna de apoio, o que facilita a aproximação da cadeira de rodas.

Associando rodovias ruins a pessoas em cadeira de rodas

No caderno Economia, do jornal O Estado de S.Paulo, o colunista Joelmir Betting escreveu a respeito do péssimo estado em que se encontravam as rodovias brasileiras. O conteúdo em si, focalizando o descaso das autoridades, não tem nada de errado. O problema está na analogia que ele fez (“rodovias ruins = pessoas com tetraplegia”), analogia esta que foi enfatizada pelo título “Em cadeira de rodas”. Escrevi então para o jornal, nos seguintes termos:
Ao
FÓRUM DOS LEITORES
fórum@estado.com.br
São Paulo, 18 de janeiro de 2000.
Senhores:
 Na excelente matéria “Em cadeira de rodas” (18/1), Joelmir Beting se refere ao “transporte rodoviário, apresentado como o grande vilão de um Brasil quase tetraplégico nesta vigília do século 21.” Quiçá inadvertidamente, ele utilizou analogias preconceituosas, segundo as quais usar cadeira de rodas ou ser tetraplégico são coisas ruins. No título está implícita a mensagem de que o Brasil anda em cadeira de rodas porque suas rodovias não funcionam. E o texto associa a figura de pessoas tetraplégicas com a imagem negativa de um Brasil cujo sistema rodoviário está quase paralisado. A mídia deve apontar a precariedade dos serviços públicos e privados, mas tomando o cuidado para não reforçar estereótipos a respeito deste ou daquele segmento da população. – Romeu Kazumi Sassaki, Código de assinante: 02310852-5, e-mail: romeukf@uol.com.br.
Lamentavelmente, o jornal não me respondeu.



Comparando incompetência de fiscal com a cegueira


Em 23/1/03, escrevi para o jornal O Estado de S.Paulo a propósito de uma charge que ele inseriu com o intuito de ilustrar a incompetência de um fiscal da Prefeitura do Município de São Paulo. Eis a carta:

 Senhores:

Em 20/1, na seção São Paulo Reclama, foi publicada a carta nº 14.450, de Renata de Lucca, que reclama sobre “uma água gosmenta e fétida (parece esgoto), nojenta e suja”, que escorre de um muro de uma propriedade, acrescentando que, após sua reclamação na Prefeitura, um fiscal vistoriou o local e escreveu no relatório: “nada vi, não constatei qualquer tipo de líquido escorrendo a céu aberto”. Para ilustrar isto, o jornal inseriu um desenho [copiado abaixo], objeto do meu protesto. Nele, o fiscal é apresentado como um cego (de óculos pretos e bengala) segurando uma prancheta com o relatório, de costas para um buraco no muro de onde sai a tal água gosmenta e fétida. O ilustrador, ao apoiar a reclamante, fez uma analogia desastrosa. Mais uma vez se concretiza o velho preconceito sobre pessoas cegas, desta vez associando a incompetência do fiscal com a cegueira. E outra: além de não ver, esse cego não sente o odor fétido da água? O desenho, vinculado ao fiscal que não viu nada, constitui uma ofensa à imagem das pessoas com deficiência visual.


Estão recebendo cópia deste e-mail líderes e entidades de direitos de pessoas com deficiência (visual, física, auditiva, intelectual e múltipla) de diversos pontos do Brasil. - Romeu Kazumi Sassaki, Código de assinante: 02310852-5, e-mail: romeukf@uol.com.br.

Desta vez, o jornal me respondeu, porém laconicamente:

De: FaleCom [falecom@estado.com.br]

Enviado em: sexta-feira, 24 de janeiro de 2003 12:10

Para: romeukf@uol.com.br

Assunto: Jornal O Estado de S.Paulo: Preconceito – crítica “S.Paulo Reclama”



Sr Romeu,

Agradecemos sua manifestação e informamos que sua mensagem foi encaminhada a nossa coluna “S.Paulo Reclama” cujo e-mail é sprec@estado.com.br
Estaremos sempre a sua inteira disposição.
Atenciosamente,


Milton
Atendimento ao Leitor
S/A O Estado de S.Paulo
Humorismo preconceituoso

As duas imagens acima inseridas representam “ilustrações” de algum conteúdo escrito. As categorias de deficiência mais utilizadas por chargistas preconceituosos são a cegueira e a deficiência física (geralmente, do tipo paraplegia). Por coincidência, ambas as imagens focalizam uma pessoa cega.

Para terminar este artigo, vou inserir um exemplo de “humorismo maldoso”. Na charge abaixo, uma ‘brincadeira de mau gosto’, feita para divertir o público por conta de um dos estereótipos mais utilizados sobre pessoas cegas: a dificuldade de fazer certas coisas por não enxergarem. A cena é de uma cozinha, onde o microondas está ligado e dele sai uma grossa fumaça escura. No cadeirão de bebê, está “sentado” um enorme peru, já depenado e sem a cabeça, e com um babador em torno do pescoço. Um homem cego (de óculos escuros, de pé e segurando sua bengala) está ao telefone fixo, dizendo: “Está tudo bem, querida, botei o peru no microondas e estou dando a papinha do bebê!!”.
Repito: preconceitos inofensivos não existem, todos os preconceitos machucam. Devemos estar atentos permanentemente: filmes de cinema, novelas de TV, reportagens em todos os meios de comunicação. E denunciar o cometimento de ações preconceituosas e discriminatórias. Mas também ensinar, educar o público, mostrando como e onde os preconceitos e discriminações se apresentam. Sim, vale a pena o trabalho de conscientizar a sociedade. Todas as vezes em que interviemos, fizemos a diferença: a cada intervenção, acrescentamos um tijolo na construção de uma sociedade inclusiva.

…ooOoo…

UMA LIÇÃO DE VIDA

LIONEL MESSI - Uma Lição de Vida


Nem Cruijff nem Ronaldinho. E nem Maradona.

Para os adeptos do Barça a oitava maravilha é Messi. Eis uma história, uma lição de vida, que encanta Camp Nou.



É uma desforra bem pessoal, a história do menino austista aos 8 anos, anão aos 13, que via o mundo a 1,10 metros do solo. É esse mesmo, Lionel Messi, que botou corpo à base de tratamentos hormonais e que, 59 centímetros depois, encanta o mundo do futebol, naquele jeito singularíssimo de conduzir a bola colada ao genial pé esquerdo, como se o couro redondo fosse um mano siamês, uma mera extensão corporal, um órgão vital, inseparável. E Barcelona rende-se ao talento de "La Pulga". E os adversários caem aos pés de um talento puro e raro.

E por muito talento que tivesse para jogar à bola, estaria o rapaz consciente do destino glorioso que lhe estava reservado?

O miúdo de 16 anos que vestiu pela primeira vez a camisola da equipa principal do Barcelona num jogo com o F. C. Porto, a 16 de Novembro de 2003, na inauguração do Estádio do Dragão, o Lionel Messi que agora caminha sobre a água, é ainda o mesmo menino que sobrevoou o Atlântico, em 2000, para se curar de uma patologia hormonal. Lá na Argentina, na Rosário natal, os prognósticos médicos eram arrasadores: sem tratamento eficaz contra o nanismo, Lionel chegaria à idade adulta com 1,50 metros, no máximo.

Os diagnósticos alarmaram os Messi. E o custo dos curativos também: mil euros mensais, ou seja, quatro meses de rendimentos da família de La Heras, um bairro pobre de Rosário. Mas o pai de Lionel não se resignou. Sabia que o filho, pequeno no corpo, era gigante no talento. E não aceitou a fatalidade. Nessa altura, o prodígio de dez anos despontava no Newells Boys, fintando meninos com o dobro do tamanho e marcando golos atrás de golos. O pai sugeriu ao clube que pagasse os tratamentos de Lionel. A resposta foi negativa. E o mesmo sucedeu quando os Messi foram bater à porta do grande River Plate.

Na adversidade, a família Messi teve mais força, com a ajuda de uma tia de Lionel, emigrada na Catalunha. E foi assim, em 2000, ainda antes de completar 13 anos, que Lionel e os pais viajaram até Lérida. Dias depois, o pequeno prodígio foi fazer testes ao Barcelona... E com a bola quase a dar-lhe pelos joelhos, aquela habilidade enorme logo maravilhou os treinadores do Barça.

Carles Rexach, director do centro de formação do Barcelona, ficou maravilhado com o prodigiozinho argentino. Ao cabo de dois treinos, não hesitou e logo tratou de arranjar contrato. E ficou espantado com a proposta do pai do craque: o Barça só tinha de lhe pagar os tratamentos que os médicos argentinos sugeriam. Foi dito e feito.

Durante 42 meses, Lionel levou, todos os dias, injecções de somatropina, hormona de crescimento inscrita na tabela de produtos proibidos pela Agência Mundial Antidopagem e só autorizada para fins terapêuticos. Em 2003, a milagrosa hormona fizera de Lionel o que ele é hoje, um rapagão de... 1,69 metros!

No Verão de 2004, acabadinho de fazer 17 anos, e já com contrato profissional, entrou para a equipa B do Barça. Mas fez só cinco jogos, porque aquele enorme talento não cabia no "Miniestadi". Reclamava palcos maiores. E rapidamente começou a jogar no Camp Nou, na equipa principal. A 16 de Outubro de 2004, o prodígio fez a grande estreia na liga espanhola, num dérbi com o Espanhol. A 1 de Maio de 2005 entrou para a história do Barça: marcou ao Albacete e tornou-se no mais jovem jogador a marcar um golo pelo Barcelona. Aos 17 anos, dez meses e sete dias, começou a lenda.

Cinco anos depois, Messi teve a consagração absoluta. Foi eleito Melhor Jogador do Mundo de 2009, após uma época de sonho, concluída com um feito inédito do Barça "de las seis copas": campeão de Espanha, da Taça do Rei, da Supertaça Espanhola, da Supertça Europeia, da Liga dos Campeões, do Mundial de Clubes. Ufff!!!

O craque que o Barça contratou pelo custo da terapia de crescimento é, hoje, a maior jóia do futebol mundial, segurada por uma cláusula de rescisão de... 250 milhões de euros!!! E é, também, o mais bem pago de todos: o menino pobre do bairro de la Heras é, agora, multimilionário, vencendo qualquer coisa como... 33 milhões de euros anuais em salários e publicidade. Nem em contos...

Lionel Andrés Messi

22 anos (24/06/1987)

Nacionalidade: Argentina

Palmarés: campeão espanha (2005, 2006, 2009), taça do rei (2009); supertaça espanha (2005, 2006, 2009); liga dos campeões (2006, 2009); supertaça europeia (2009); mundial de clubes (2009).

Postado por Nilton Salvador às Sábado, Julho 03, 2010
http://autismovivenciasautisticas.blogspot.com/

Atendimento Educacional Especializado:

Atendimento Educacional Especializado:


O que é? Por quê? Como fazer?

Maria Teresa Eglér Mantoan




A escola para todos não exclui, acolhe de forma incondicional todo e qualquer aluno. Não os inclui por uma questão meramente filosófica, de solidariedade ou compaixão, mas especialmente por uma questão de direito, que deve ser preservado por pais, professores e por todos nós, cidadãos conscientes de nossos deveres relativos à infância.

Sendo a educação um direito indisponível e do aluno, ele está alinhado a uma série de outros princípios de ordem constitucional e educacional. Há no momento uma grande preocupação relativa à inclusão escolar, dado que existem várias interpretações sobre o que é uma escola para todas as crianças, sobre a exclusão escolar, sobre a inserção dos alunos com deficiência e com altas habilidades nas escolas comuns e sobre o papel da educação especial, como uma das garantias da inclusão desses alunos. Há também muitas versões equivocadas do que a inclusão representa em termos de melhoria da qualidade do ensino das escolas.

A inclusão trouxe a idéia de uma escola para todos e também a consideração do que é a igualdade e as diferenças na escola. Este é um ponto que deve interessar muito aos professores, pois não devemos continuar nos sustentando na máxima aristotélica de “tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais”. Tratar desigualmente os desiguais pode cair no “ele não é igual a mim, então pode merecer outro tipo de tratamento”. Por essa máxima, justificam-se as estratificações dentro da sociedade, os agrupamentos, as categorizações existentes no Brasil, no mundo inteiro e que implicam em ações discriminatórias. Uma escola só para crianças pobres, um projeto só para crianças que têm um determinado tipo de problema, uma escola só para alunos com nível elevadíssimo de inteligência, uma só para alunos com deficiência - todas essas iniciativas discriminam e diferenciam para excluir.

As pessoas com deficiência e de outras minorias estão todas resguardadas pela _Convenção da Guatemala_ que é muito clara ao dizer que não podemos diferenciar uma pessoa por uma deficiência e, se temos que fazê-lo, que seja para incluí-la e não para excluí-la. Por exemplo: tenho uma aluna cega que está na pós-graduação fazendo doutorado e precisa de um computador para acompanhar as aulas. Os outros alunos da sala não têm computadores à disposição. Ali existe uma ação discriminatória, mas afirmativa, com vistas a incluí-la no grupo, para que ela possa estar presente e freqüentando as aulas com aquela turma. Se um aluno permanece na sala de aula, com os demais colegas, mas tendo um professor para trabalhar com ele, à parte, faz atividades diferentes da turma, tem um currículo adaptado às suas necessidades, temos caracterizado um caso de diferenciação que o exclui. Essa é uma ação discriminatória que diferencia esse aluno pela deficiência, mas não para incluir, pois ele está no mesmo ambiente, mas não está tendo as mesmas oportunidades que os demais alunos estão tendo nessa mesma sala de aula. Diferente da minha aluna da pós-graduação que, mesmo sendo cega, tem os mesmos textos que estão sendo trabalhados pelos outros colegas e ainda pode escolher como o texto deve ser apresentado: em Braille ou digitalizado.

Estas são nuances muito difíceis de serem diferenciadas na cabeça do professor, que entende ensino de qualidade como sendo ensino diferenciado. Ensino escolar é igual para todos, oferecido para um mesmo coletivo e, portanto, não pode ser diferenciados para alguns•alunos, na mesma sala de aula. Mas, como os professores querem que a aprendizagem seja homogênea, e que os seus alunos alcancem um mesmo nível de conhecimento, ao finalizarem a 1a, 2ª séries etc., a saída que encontram é, no geral, separar os alunos que não conseguem esse feito e submetê-los a um currículo adaptado, a uma avaliação diferente, elaborada para alguns e não para todos os demais da turma. As nuances, repito, são sutis e perigosas e precisamos percebê-las. Se muitos pais e professores não as percebem ainda, nós temos de ensiná-los a fazer essas distinções e a atuar, pedagogicamente, sem discriminações.



DIREITO À IGUALDADE E A DIFERENÇA

Temos de saber andar no fio da navalha, assegurando o direito à igualdade quando as diferenças inferiorizam nossos alunos e assegurar o direito à diferença quando a igualdade os descaracteriza. Isso é muito diferente de tratar igualmente os iguais e desigualmente os diferentes. Trata-se de uma máxima importantíssima que se aplica não só à escola, como a qualquer agrupamento humano. Ela sustenta inúmeras ações que estão sendo desenvolvidas internacionalmente em favor do direito das pessoas a serem diferentes e do direito à igualdade quando há necessidade que essas pessoas sejam protegidas de qualquer ação discriminatória que possa inferiorizá-las.

Como professores que somos, é fundamental que adotemos essa máxima ao pensarmos em nosso projeto pedagógico, na gestão da escola, quando selecionamos as atividades que vamos desenvolver com nossos alunos nas salas de aulas, nas formas de avaliar o aproveitamento escolar. É preciso que se tenha muito claro que tanto o direito à igualdade quanto à diferença devem estar presentes, daí aprendermos a andar no fio da navalha, ou seja, equilibrando-nos entre a igualdade e a diferença, porque há momentos em que a igualdade tem que ser considerada e em outros que a diferença precisa ser vista e atendida, mas sem inferiorizações e discriminação. Não é fácil conseguir esse equilíbrio na escola, hoje, Acompanho o movimento em favor de uma escola para todos, da inclusão na sociedade e na educação desde os seus primeiros tempos. É no cotidiano escolar, dentro da sala de aula que percebemos todos esses movimentos e que podemos entender bem o que significa a consideração de igualdade e das diferenças dentro de um projeto educacional inclusivo.

Caminhamos muito devagar nessa direção. Sinto que os pais, professores, gestores têm muita dificuldade para entender a legislação em vigor, que favorece a inclusão, pois há documentos que divergem que se contradizem no modo de expressar o que significa uma escola para todos. Parece que eles têm a intenção de, por um lado, enfatizar a importância da escola para todos e considerar as diferenças não como alguma coisa que diminui, inferioriza, mas alguma coisa que tem ser considerado, um benefício•para o próprio desenvolvimento da escola, e, por outro lado, existe muita dificuldade desses mesmos documentos compatibilizarem esses propósitos com práticas de ensino que dêem conta de operacionalizar, na sala de aula, os princípios da inclusão escolar. Tanto isso é verdade que levamos um bom tempo para redigir um documento de apoio aos professores e pais e igualmente dirigido aos promotores, procuradores e juízes para que pudessem ter um acervo de contribuições no momento de pensar sobre um caso de exclusão escolar e entender melhor uma reivindicação, tomar uma atitude, julgar uma situação. Esse documento que já tem mais de três anos e foi pouco discutido na sua verdadeira essência. Ele garante igualdade, quando a diferença inferioriza e assegura a diferença, quando a igualdade descaracteriza os alunos em geral. Trata-se da cartilha “Acesso de alunos com deficiência nas classes e escolas comuns de ensino regular” www.prsp.mps.gov.br [2]. A esse documento seguiram-se diretrizes e portarias governamentais, que contradiziam e de certa forma neutralizavam todos os desafios e desequilíbrios postos pela tarefa de educar a todos, como a inclusão propõe. Tivemos um período muito difícil nos primórdios da inclusão porque havia um descompasso grande entre o que se entendia como fundamentos de uma escola para todos, e o que se entende ainda como escola comum com programas compensatórios para alguns alunos, escolas especiais segregadas para alunos com deficiência. Idéias que combatemos hoje, tais como “esse menino é pobre, de família desajustada, vai para escola e precisa ser submetido a programas compensatórios” têm origem no entendimento de que é preciso assimilar a cultura dominante, ou seja, um acervo de conhecimentos que todos devem ter, porque é imprescindível para “subir na vida”, ter sucesso na profissão etc.

A seleção de alguns conhecimentos que seriam os dominantes e a idéia de que o conhecimento científico é o único que dá conta das explicações e soluções dos problemas do mundo de hoje, isso tudo precisa mudar. A ciência evoluiu. Antes achávamos que uma pessoa com Síndrome de Down não aprenderia a ler e, porque nós determinávamos isso, nada mais tínhamos a fazer por esses alunos, nas escolas comuns e especiais! .



DETERMINISMO

A afirmação de que pessoas com deficiência grave não podem ter acesso à escola, às salas de aulas, não aprendem, vão se sentir excluídas decorre da nossa atribuição de limitações a certos alunos, que nada têm a ver com o aluno em si, mas que marcam sua trajetória escolar e até mesmo o excluem dela. Conheço uma turma em que um aluno a freqüenta de maca. Ele só abre e fecha os olhos. Mas os colegas percebem o que ele está ou não entendendo, pois já sabem os sinais pelos quais ele se comunica. A turma inventou com a professora uma maneira de ele perceber melhor o que está escrito na lousa - uma espécie de tela com os pontos fundamentais da aula. Esse aluno muitas vezes vai à escola em uma cadeira e se alimenta e é medicado por sonda o dia todo. Houve quem questionasse o que ele estaria fazendo na escola. Mas essa não é uma pergunta que temos que fazer. A pergunta seria: por que ele não vai à escola? Isso depende da visão que temos da situação desse aluno e de suas possibilidades/restrições, dificuldades. Se tivermos uma visão determinista, que vai justamente à direção de predefinir o que o nosso aluno vai ser, pode ser futuramente - e fazemos muito isso - é melhor que ele fique em casa!

Tenho outro caso de dois irmãos que têm uma doença muscular degenerativa. Um deles já está no fim de sua vida e sabe que vai morrer, assim como os seus colegas já sabem. Mas ele adora ir à escola. Ele não escreve mais e tem um colega que escreve para ele. Ele está falando muito mal, mas tem uma colega que sabe o que ele quer dizer e fala por ele. Isso não é compaixão apenas, o que já seria muito bom, mas é respeito por uma vida humana que está ali e que precisa ser atendida em seus anseio e direitos.



Os documentos em vigor, a própria LDBEN, consideram o ensino especial uma modalidade, mas também o entendem como sendo um sistema paralelo com seus níveis e etapas de ensino. Se o ensino especial é uma modalidade, como pode ter níveis? Se o sujeito está em uma escola especial, que certificação ele tem de seus estudos? A escola especial, mesmo sendo regularizada, tem que oferecer ensino especial e ensino especial não é ensino comum! Muitos acham que os pais podem escolher para o filho com deficiência uma escola comum ou uma escola especial. Ocorre que a educação é um direito que os pais têm que preservar para seus filhos e esse direito só é assegurado, nas escolas comuns.

Temos de ter bem claro esse direito indisponível dos alunos para que, de fato, se assegurem a todos o acesso, a participação o prosseguimento dos estudos nas escolas comuns, de acordo com a capacidade de cada um, como prescreve a nossa Constituição. Não se exige de cada um de nós, professores, fazer milagres, pois quem aprende são os alunos! Nós ensinamos e os alunos aprendem e o que eles aprendem não é determinado pelo que nós ensinamos. Eles aprendem segundo suas capacidades e interesses. É outra visão determinista essa que nos faz achar que o ensino faz o sujeito aprender o que queremos que ele saiba e no nível de entendimento que estipulamos.



LIVRE-ARBÍTRIO

O melhor ensino do mundo vai passar sempre por um crivo na cabeça do aluno, ou seja, temos algo que devemos preservar que é o seu livre-arbítrio de concordar ou não, gostar ou não, selecionar, guardar, abandonar o que lhe é ensinado, porque isso é próprio da nossa liberdade de ser e de agir, como seres humanos. Eu gosto de dar aula, eu estudo, me preparo, especialmente quando vou oferecer uma disciplina nova. Eu posso dar a melhor aula, mas eu não posso garantir que ela tenha, na cabeça dos meus alunos, a repercussão que almejei para ela.

Gosto muito de um texto do Prof. Jorge Larrosa, da Universidade de Barcelona, sobre a lição. Ele compara a lição a uma carta que ele quer enviar a alguém muito querido, contando-lhe aquilo que para ele é importante; ele quer compartilhar essa mensagem com o outro e espera do outro uma resposta. Mas ele não pode garantir que essa resposta venha e nem mesmo que ela concorde com o remetente. Em outro texto, o mesmo autor recorre à história de “Agamenon e o porqueiro”. Agamenon é o dono do porqueiro e dos porcos. Quando Agamenon diz alguma coisa, acha que está falando a única verdade. Como ele é o “dono do porqueiro e dos porcos”, pensa que o porteiro vai acolher a sua verdade. Mas ao porqueiro - que não tem nem nome – resta sempre à liberdade de estar ou não convencido dela!

As grandes barreiras para a aceitação da inclusão escolar decorrem do que entendemos das histórias precedentes. Nós achamos que todas as “cartas” que escrevemos serão respondidas por nossos alunos com as palavras que nós queremos ouvir e imediatamente. Se a resposta não vem como esperamos, significa que a “carta” não agradou, ou eu não consigo escrever para aquela pessoa, ou ainda que ela não se correspondeu comigo, por não ter alcance para me entender. Nosso grande desejo como professores é que nossos alunos reproduzam o que nós sabemos. Mas isso é impossível.

Eles são livres e, mais do que isso, nós não devemos querer que eles nos reproduzam, pois recalcariam o velho. Nós temos que dar condições para que o novo penetre na escola e o novo pode ser o posicionamento de uma criança de nível mais baixo ou mais alto que a média, mas que faz com que o desequilíbrio aconteça nas turmas e as tornem mais ricas, ativas, diante de um conhecimento em construção. E como corremos contra o desequilíbrio e não a seu favor; não queremos um ambiente escolar onde as idéias se entrechocam e admitimos que os alunos sejam diferentes só quando entram em uma série escolar, pois têm de estar igualado em•conhecimento para que saiam dela, não podemos admitir o dissenso, que é natural e desejável na escola ou em qualquer outro lugar de aprendizagem.

A escola tem de ser esse lugar em que as crianças têm a oportunidade de serem elas mesmas e onde as diferenças não são escondidas, mas destacadas.

Todas essas considerações são importantes para que possamos levar adiante nossos propósitos de tornas as escolas abertas às diferenças e elas implicam na criação de estratégias, de práticas de ensino que mudam a maneira de ser dos professores e alunos, diante dos conteúdos escolares.



DIFICULDADES

No ensino regular é ainda difícil atuar de modo includente, pois todos esses assuntos de que estou tratando aqui não entram nas nossas cabeças de professores com facilidade e nem mudam as escolas, em seguida. Na minha concepção e por tudo que tenho pesquisado, estudado, observado diretamente em sala de aula, o que torna o ensino regular de qualidade tem a ver com mudanças na sua organização pedagógica, nas suas práticas e esse desafio, infelizmente, não tem sido enfrentado com freqüência por professores, gestores das escolas comuns, públicas e privadas.

Não há descontinuidade no desenvolvimento dos seres humanos, não voltamos para trás por repetência. Esses equívocos, contudo, persistem na nossa cultura escolar. Achamos que sabemos quando um aluno pode ou não aprender um determinado conteúdo, o tempo dessa aprendizagem e até a atividade ideal para esse fim.

Como predeterminamos tudo isso, nós mesmos colocamos barreiras ao ensino e à aprendizagem que depois irão se reverter contra nós próprios. Aí vêm às frustrações, os professores acham que não estão preparados, não conseguem fazer com algumas crianças aquilo que conseguem com outras etc. Mas eles não se perguntam: será que estou conseguindo mesmo tudo isso com alguns alunos ou esses meninos estão fazendo o “jogo do contente” para me agradar? Quem de nós, professores, pode sustentar que um aluno está aprovado, por meio de testes e.provas, cujas notas definem o que aluno realmente aprendeu de tudo o que neles foi questionado? Se a resposta é fechada em um “x”, ou em uma idéia que o professor selecionou antecipadamente, fica ainda mais difícil e complicado. Eu não posso invadir a cabeça dos meus alunos, não posso atestar o que eles realmente aprenderam. A prova é algo muito impreciso, precário mesmo.

A avaliação tem de recair sobre outras situações e analisar a aprendizagem de outros ângulos, por outros caminhos e não apenas pela reprodução do conhecimento, como acontece rotineiramente, causando enormes preocupações aos pais e professores. No meu tempo de escola primária, se você aprendesse o “Dado Mágico” na primeira série do Instituto de Educação Caetano de Campos, você era considerado um bom aluno. O “Dado Mágico” não passava de 25 folhas de cartilha, mas era aquilo que se entendia como estar alfabetizado. Hoje uma criança que está na Educação Infantil já sabe entrar nos programas do computador e dizer à sua mãe o que ela quer aprender ou o que descobriu, navegando na Internet.



ESCOLA ESPECIAL?

O meu foco sempre foi à escola comum, mas, de repente, eu resolvi

que era preciso que eu me voltasse para a educação especial, em sua nova interpretação, como modalidade de ensino e complemento da formação do aluno com deficiência e com altas habilidades. Minha intenção é tentar, por este atalho, chegar cada vez mais perto da inclusão escolar. Muitos acharam que eu tinha “virado a casaca”! Percebi que este novo caminho seria uma boa estratégia. De fato, o que faz a escola comum se mobilizar para atender a todos os alunos, indiscriminadamente, existindo um ensino especial substitutivo para alunos com deficiência e altas habilidades? O que a tira do lugar acomodado em que se encontra, existindo uma classe especial para a qual esse aluno pode ser encaminhado, caso ele não dê conta da escola comum? Havendo uma escola especial para a qual esses alunos podem ser encaminhados, um professor itinerante que entra na sala de aula para ensiná-los à parte com um currículo adaptado, um especialista para avaliar seu desempenho em sala de aula, o que o ensino comum tem como razões para que enfrentar a inclusão?

Se tenho a possibilidade de afastar aqueles alunos que me atrapalham, que contestam a minha maneira de entender o processo escolar, se eu tenho a neutralização desses desafios e perturbações o que me resta a dizer é que eu não estou preparado para ensinar esses alunos. E que eles sofrem nas nossas salas, porque não acompanham a turma. Novamente temos o foco na dificuldade do aluno e não na avaliação daquilo que o professor oferece como ensino. Eu diria, sendo professora como vocês, que a gente persiste muito tempo em uma situação que não está dando certo. Continuamos batendo na mesma tecla, sem ir ao encontro de outras saídas. Por isso resolvi lutar em favor de uma nova política de Educação Especial.

Penso que definir o que é a Educação Especial, a partir do que preceitua a nossa Constituição, é um passo importante e que pode ser uma alternativa para se chegar à escola inclusiva. Se fecharmos todos os buracos de uma casa onde um rato penetrou, anularemos a possibilidade de ele se esconder em um deles e conseguiremos capturá-lo. Enquanto houver um buraco ele se esconderá... A questão é tapar os buracos, verificar onde estamos escondendo nossos problemas, onde estão os escapes que evitam o seu enfrentamento.

Enquanto a Educação Especial continuar sendo substitutiva do ensino regular para alunos com deficiência, nada mudará. As Diretrizes da Educação Especial no Ensino Básico (que está sendo contestada, por ferir a nossa Constituição) refere que alguns alunos podem ser inseridos nas escolas comuns e outros, não. Quem somos nós para dizer que um aluno pode ou não ter garantido o seu direito à educação, se este é um direito indisponível de todas as pessoas, com e sem deficiência? Dizemos aos pais, com toda facilidade: “esse caso é muito difícil, é melhor você procurar um professor especializado, pois não estou preparado para atendê-lo”, ou “ele só vai ficar aqui por ficar, pois agora é lei”. A questão está acima da lei, pois respeitar o direito à educação tem a ver com uma ética educacional, que não admite exclusões, restrições, quando se trata de acolher os alunos, nas escolas.

Desde 2003, coordeno um projeto na UNICAMP. Trata-se do TODOS NÓS – Unicamp Acessível. Oferecemos, no “Laboratório de Acessibilidade” da Biblioteca Central César Lattes, atendimento educacional especializado a alunos com deficiência, que estudam em nossa universidade. O atendimento educacional especializado deve estar localizado, preferencialmente, dentro das escolas comuns de nível básico e superior, e contar com professores especializados em alunos com cegueira, surdez e outras deficiências, pois esses alunos têm, por lei, direito à diferença, na igualdade de direitos. Eles precisam de orientação, de material didático específico.

Esse atendimento não oferece aulas especializadas de Química, Matemática etc. a esses alunos. Os professores especializados estão lá para atender às necessidades específicas desses alunos relacionadas às suas deficiências e não às suas necessidades diante dos planos de curso, dos trabalhos acadêmicos que se desenvolvem nas salas de aulas das Faculdades e Institutos da Unicamp. Cito um exemplo. Temos um aluno com surdez total, que é oralizado, mas que também se comunica por sinais e que não quer intérprete na sala de aula. Lê muito bem e está trabalhando no Instituto de Química, mas tem muita dificuldade de escrever - o que é normal, pois a Língua Portuguesa para uma pessoa com surdez é uma segunda língua que tem uma estrutura diferente da língua de sinais. Se ele escreve mal, isto não significa que seja um aluno que entende mal o conteúdo do seu curso ou é uma pessoa prejudicada intelectualmente. Um de seus professores procurou o nosso atendimento, no Laboratório de Acessibilidade, referindo-se ao fato de que ele não conseguia entender o que o aluno escrevia, mas como ele é oralizado, pedia para que ele explicasse, falando. Mas ele também tinha dificuldade de se exprimir oralmente. Esse professor queria saber como fazer diante dessa situação. Notem que ele não estava perguntando como ele teria de dar aula para uma pessoa surda e sim que conduta deveria adotar diante da dificuldade de entender a resposta do aluno. Ele se referia a erros de Português, dificuldade de expressão, dado que no conteúdo de Química este aluno ia muito bem.

O atendimento educacional especializado não trabalha com as áreas curriculares, não trabalha com o que é da escola, ou seja, a Educação Especial, hoje, como modalidade de ensino que é transversal a todos os níveis de ensino, desde o básico ao superior, não é especializada no ensino de matérias curriculares para alunos com deficiência, porque senão teríamos de oferecer um professor de Química especializado em alunos surdos na UNICAMP, um outro professor de Cálculo para alunos com cegueira e assim por diante. No ensino básico ainda é comum se entender que o professor especializado é o que sabe ensinar o conteúdo curricular para alunos que têm dificuldade de aprendizagem escolar, sejam ou não pessoas com deficiência. Basta não estarem acompanhando a turma. Esta é para mim a grande questão que temos de enfrentar na Política de Educação Especial, na perspectiva inclusiva.

Qual, então o novo papel da Educação Especial? É nisso que estamos trabalhando, na nova Política. Nosso, propósito, é definir seus serviços e, principalmente, o que é o atendimento educacional especializado. É absolutamente necessário que a escola comum tenha como certo que o ensino é para todos e que só alguns poderão ser encaminhados para o ensino especial, onde aprenderão conteúdos, uso de ferramentas que têm a ver com o que é próprio de suas deficiências e necessário para que possam enfrentar as exigências da escola comum. Se um aluno tem deficiência visual, ele vai para escola comum e em outro horário e com um professor especializado aprende o uso da máquina Perkins, a utilizar leitores de texto no computador, a lidar com o ábaco para fazer contas, ou seja, com aquilo que não é conteúdo da escola, mas é fundamental para que ele possa aprender a tabuada e fazer cálculo, escrever, ler aprender, como e com os demais colegas da turma. Eu tinha uma aluna chamada Josefina, que era professora de alunos com cegueira e com deficiência visual e um dia ela disse estar com problemas com uma professora de classe comum de sua escola. Ela queria que Josefina ensinasse a tabuada para um aluno com cegueira. A Josefina disse que ensinava o uso do ábaco para ele e a outra professora, ficaria com a tabuada. O que essa professora da classe comum queria, na verdade, era que a professora especializada ensinasse a tabuada no ábaco para o aluno cego! Quem sabe lidar com o ábaco, tendo uma boa aula de tabuada vai ter condições de aprendê-la, na classe comum. Não existe um método para ensinar tabuada para alunos com cegueira e sim uma ferramenta para que ele possa fazer cálculos e aprender a Matemática e quem ensina o uso dessa ferramenta é o professor especializado. A professora comum não precisa aprender a trabalhar com o ábaco, mas precisa saber como ensinar a tabuada para os seus alunos. O mesmo ocorre com os alunos com deficiência física, de locomoção, de fala, e comunicação.

A tecnologia assistiva, não é conteúdo escolar, mas é da responsabilidade da escola comum oferecer essa ferramenta e o ensino de como usá-la a alunos que precisam dessa tecnologia para ter acesso e participação nas salas de aula. Por Uma Nova Política Nacional de Educação Especial É necessário que as escolas comuns não tenham mais escapes para encaminhar alunos que ela não dá conta de ensinar e que fique bem claro que o professor especializado não é expert em alfabetizar alunos com surdez, com deficiência visual, mental, com dificuldade de aprendizado. Ele não é o professor que recupera, dá reforço aos alunos que não vão bem às classes comuns. Uma vez aprovada e instituída, a nova Política de Educação Especial vai esclarecer as redes estaduais e municipais de educação sobre o que deverão oferecer como serviços especializados nas suas escolas comuns, preferencialmente. Já estamos formando professores, na modalidade ensino a distância, em todo o Brasil, para que essas redes possam criar seus serviços de ensino especial, na perspectiva inclusiva.

A formação continuada para o atendimento educacional especializado está sendo financiada pelo MEC. Dez professores de cada um dos 147 municípios-pólos do programa Educação Inclusiva Direito à Diversidade da Secretaria de Educação Especial – SEESP/MEC já participaram da primeira edição do curso. Vamos para a sua segunda edição, em 2008. Pretendemos, até o final do atual governo, fazer várias outras.

Temos ainda muito a fazer para que a educação brasileira adquira a qualidade que tanto almejamos, depois de termos conseguido que ela se democratizasse. A educação inclusiva é exigente e implica em uma organização pedagógica que difere da que tradicionalmente existe em nossas escolas, assim como a Educação Especial, em sua nova interpretação, como modalidade de ensino. As tarefas estão aí para serem cumpridas e, como bons educadores que somos, vamos assumi-las com empenho e responsabilidade cidadã.









Maria Teresa Eglér Mantoan é doutora em Educação e professora


dos cursos de graduação e de pós-graduação da Faculdade de


Educação da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp/SP e


coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e


Diversidade – LEPED – FE/Unicamp tmantoan@unicamp.br [3].


É autora do livro Inclusão escolar - O que é? Por quê? Como


fazer? [4] pela Moderna.


TEXTO ENVIADO PELA PROFESSORA CINTHYA DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO PREFEITURA MUNICIPAL DE GUARUJÁ. [rededeapoio10]

Intervenções Pedagógicas Especializadas

Intervenções Pedagógicas Especializadas




Caminhando para uma inclusão escolar



 Os alunos deficientes preferencialmente devem estar nas classes correspondentes à sua idade cronológica. A convivência com colegas da mesma idade possibilita ao deficiente construir um referencial mais próximo do seu grupo social.



 Conhecer o aluno, seu diagnóstico, sua história escolar e familiar são dados importantes para iniciar um trabalho especializado ou diferenciado, mas o foco deve estar no aprendizado, todos esses dados ajudam, mas não podem rotular o aluno impedindo-o ao aprendizado.



 As informações, o levantamento das aquisições acadêmicas do aluno, descobrindo o que ele já sabe, através da sondagem, temos uma idéia dos conhecimentos prévios do aluno, evitando que o professor proponha situações fácies e, portanto desmotivadoras ou apresentando algo complexo que os alunos ainda não têm condições de fazê-lo.



 Levar em conta as diferenças na aprendizagem do aluno com deficiência, elaborando em conjunto com o especialista um plano didático mais adequado, respeitando o seu ritmo de aprendizagem, e seu potencial, onde nem sempre correspondem com as nossas expectativas; por isso que traçar as metas no plano didático é fundamental para avaliar os avanços e para planejar ações futuras. Fazendo da observação um instrumento importante para tomada de decisão, onde todas as etapas estejam registradas.



 A partir do plano didático, teremos quais são os objetivos que o aluno deve atingir e os conteúdos a dominar, priorizando o que quer que ele aprenda, determinado as metodologias e estratégias que serão adotadas. Todas as atividades oferecem elementos para avaliação. Atitudes muitos simples, podem ser considerados grandes avanços para alunos com deficiência como; estar no grupo classe; ou na sala por um determinado tempo ou permanecer na carteira; se alimentar; ir ao banheiro sozinho; apresentar autonomia higiênica; guardar seus pertences escolares. O importante é verificar e registrar o que o aluno foi capaz de realizar e aprender.



 Para acompanhar a aprendizagem dos alunos com deficiência é necessário registrar por meio de relatórios, anotações diárias, atividades realizadas pelo aluno, podendo ser montado um portfólio, servindo de instrumento para verificar os avanços do aluno, para propor com segurança o que ensinar na próxima etapa e qual a maneira mais apropriada de fazê-lo.



 O desempenho de cada aluno deve ser confrontado com o conhecimento prévio do que ele tinha, levando em conta suas possibilidades individuais. O correto é comparar cada aluno com ele mesmo.

 As atividades devem ser oferecidas a todos os alunos da classe, colocando-os em contato com o tema que será ensinado. O assunto é o mesmo para todos,o professor deve buscar maneiras de torná-lo mais compreensível para quem precisa, fazendo se necessário às modificações, conforme a necessidade do grupo. Não deixando de apresentar determinados temas aos alunos deficientes, supondo que eles não irão aprender.



 Os alunos com deficiência quando percebem que recebem tratamento semelhante aos demais se esforçam para acompanhá-lo. As atividades dos alunos com deficiência podem ser diferentes dos demais colegas, mas baseada em algo que a classe inteira esta fazendo.



 A inclusão de alunos deficientes em sala de aula, ajuda a desmistificar sua deficiência ao passo que as pessoas que convivem aprendem a ser mais tolerantes, cooperativas, solidárias, respeitando as limitações dos colegas.



 As aulas devem ser bem sistematizadas e com muitas flexibilizações, beneficiando a classe inteira, referindo-se a esses quatro aspectos;



Espaço: Adaptação do ambiente escolar permitindo que todos tenham acesso. Como: elevadores, rampas, identificação de materiais em braile no espaço escolar entre outros.



Tempo: Determinação de um período maior para que os alunos possam retomar conteúdos, realizar tarefas mais complexas, realizar as avaliações.



Conteúdo: Adequação do programa previsto no currículo ou no plano de aula com o objetivo de garantir aos alunos com deficiência aprenda bem um tópico da matéria, em lugar de se dispersar por enfrentar desafios acima de suas possibilidades.



Recursos: Busca de materiais didáticos ou outras estratégias para ensinar determinados conteúdos, facilitando a compreensão do assunto abordado em classe. Recursos extras, caixas de materiais táteis, jogos, revistas, livros.



 Quem tem deficiência é capaz de muita coisa: ler, escrever, fazer contas, correr, brincar e até ser independente. "A grande novidade é que, se a criança for estimulada a descobrir seu potencial, as dificuldades deixam de persistir em tudo o que ela faz". Ou seja, ela precisa de novos desafios para aprender a viver cada vez com mais autonomia. E não há lugar melhor do que a escola para isso.







Referências Bibliográficas:

Ramos Rossana

Passos para a Inclusão/3 ed. - São Paulo: Cortez 2006.



Revista Nova Escola

Edição Especial nº. 24

Aluno com síndrome de Asperger é desafio para educação inclusiva

                                  Especialistas defendem opção por ensino regular.


Animação em cartaz nos cinemas traz personagem com Asperger.

Vanessa Fajardo
Do G1, em São Paulo


Com dificuldade de interagir, fazer amigos e tendência a se isolar, o aluno com síndrome de Asperger é um dos desafios para a educação inclusiva. A doença é considerada um tipo leve de autismo que não afeta o desenvolvimento intelectual. É comum que os “aspies” – como são chamados – tenham inteligência acima da considerada “normal.”
                                                                                                                                                      Especialistas defendem que as crianças que apresentam este tipo de síndrome podem - e devem - frequentar escolas regulares. “As pessoas aprendem de jeitos diferentes e a pluralidade faz com que a escola fique cada vez mais interessante. Ambientes homogêneos são desinteressantes”, diz Liliane Garcez, coordenadora do curso de pós-graduação inclusiva do Instituto Vera Cruz.




Para Liliane, o papel da escola é aproveitar o potencial do aluno e canalizá-lo para os demais conteúdos da série que cursa. "É preciso aprofundar o conhecimento sobre estas síndromes para melhorar a qualidade de vida de todas as pessoas envolvidas. Não cabe mais a segregação."



Em cartaz nos cinemas, a animação “Mary e Max – Uma Amizade Diferente” mostra os problemas dos “aspies”. Na ficção, Mary, de 8 anos, uma menina gordinha e solitária, que mora na Austrália, torna-se amiga de Max, um homem de 44 anos, que tem síndrome de Asperger e vive em Nova York. Ambos têm dificuldade de fazer amigos e passam a trocar correspondências onde compartilham alegrias e decepções.

Na animação, Max é um homem de 44 anos que tem síndrome de Asperger (Foto: Divulgação)  

                                                  Famílias
Na vida real, a professora e atual presidente da AMA (Associação de Amigos dos Autistas), em São Paulo, Sonia Maria Costa Alabarce Nardi, de 48 anos, conhece as dificuldades da síndrome. Seu filho, Guilherme Alabarce Nardi, de 15 anos, tem Asperger e passou por três escolas antes de completar 7 anos. “As escolas não estavam preparadas para recebê-lo porque ele chorava muito e não aceitava regras.”


Sonia buscou apoio na AMA, que fornecia suporte pedagógico a Guilherme e o matriculou em uma escola pequena, onde os funcionários podiam lhe dar mais atenção. “Ele não tinha facilidade de conviver com outras crianças e tivemos de nos adaptar.” Hoje, no segundo ano do ensino médio, Guilherme tem notas exemplares. “Ele é muito inteligente, tem uma memória excelente, mas a convivência ainda é um pouco difícil. São poucos os amigos.”


As escolas não estavam preparadas para recebê-lo porque ele chorava muito e não aceitava regras."Sonia Maria Costa Alabarce Nardi, mãe de um adolescente com AspergerA auxiliar financeira Maria Aparecida de Santana Oliveira, de 53 anos, também tem um filho com a síndrome. Jefferson Santana de Oliveira, hoje com 23 anos, sempre estudou em colégios comuns. “Ele conseguiu acompanhar, ficava um pouco isolado, mas, aos poucos, começou a interagir. Às vezes os colegas o excluíam, mas ele gostava de ir à escola. Tinha dificuldade em matemática, mas muita facilidade para línguas.”

Concluído o ensino médio, Jefferson tem uma nova batalha: encarar a frustração de não ter passado no vestibular da Universidade de São Paulo (USP) e retomar os estudos. A mãe diz que antes o jovem quer encontrar um emprego.
Diagnóstico

O primeiro obstáculo dessas famílias é acertar o diagnóstico. Muitas vezes percorrem verdadeiras maratonas em psicólogos, psiquiatras e neurologistas que chegam a confundir a síndrome com hiperatividade ou déficit de atenção. “São sintomas sutis e muitas vezes os pais não identificam porque acham que é o jeito da criança”, afirma Cinara Zanin Perillo, psiquiatra especialista em infância e adolescência.


Outra característica da síndrome é a fixação por interesses específicos, geralmente ligados ao campo das ciências, como biologia, corpo humano, astronomia ou dinossauros.


Os “aspies” têm dificuldade de centrar o olhar em um determinado ponto e entender metáforas. Todas as expressões, para eles, têm sentido literal.


A síndrome de Asperger é causada por alterações genéticas associadas a fatores hereditários. É mais comum em meninos e os indícios podem ser percebidos a partir dos 3 anos. Segundo Cinara, é comum que os portadores desenvolvam outros transtornos psiquiátricos. Não há cura.